李 冉，劉 展，李小京，屈 萍

（1.上海體育學(xué)院，上海 200438；2.春田學(xué)院，美國(guó)馬薩諸塞州 春田 01109-3739；3.山東省體育科學(xué)研究中心，山東 濟(jì)南 250102；4.中山大學(xué)，廣東 廣州 510275）

在兒童早期（約3～8歲），兒童開(kāi)始逐漸習(xí)得一系列具有特定模式的動(dòng)作技能（如跑步、跳躍、滑步、投擲等），稱之為“基本動(dòng)作技能（fundamental motor skill，F(xiàn)MS）”（Gabbard，2011），一般包括移動(dòng)技能和物體控制技能。研究表明，兒童早期是基本動(dòng)作技能發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，熟練掌握基本動(dòng)作技能對(duì)提高兒童的體質(zhì)健康（Mahon et al.，1996；Okely et al.，2001）、預(yù)防兒童久坐和肥胖（D’Hondt et al.，2009，2011）、促進(jìn)心理健康，具有積極作用（Morano et al.，2014），是個(gè)體形成專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的前提，為形成終身體育的健康生活方式奠定了基礎(chǔ)（Clark et al.，2002；Seefeldt，1980）。

當(dāng)代人類動(dòng)作發(fā)展理論的普遍觀點(diǎn)認(rèn)為，動(dòng)作技能的習(xí)得是特定情境下諸多要素相互作用的結(jié)果。其中，Newell（1986）提出的“約束模型”（constraints model）是人類動(dòng)作發(fā)展領(lǐng)域廣泛認(rèn)可的重要理論之一。Newell（1986）認(rèn)為，個(gè)體動(dòng)作技能的發(fā)展是個(gè)體約束（individual constraints）、任務(wù)約束（task constraints）和環(huán)境約束（environmental constraints）動(dòng)態(tài)作用的結(jié)果。個(gè)體約束包括個(gè)體的生理（結(jié)構(gòu)）和心理因素（功能）；任務(wù)約束指動(dòng)作的目的、完成動(dòng)作任務(wù)所依據(jù)的規(guī)則，以及完成動(dòng)作所使用的器材；環(huán)境約束既可以指物理環(huán)境，也包括影響動(dòng)作發(fā)展的社會(huì)文化環(huán)境。顯然，這里的“約束”并非狹義的“抑制、限制”的意思，而側(cè)重于影響動(dòng)作發(fā)展的“因素”。

根據(jù)約束模型，社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件較弱家庭中的兒童由于受到多方面約束的影響（如家庭收入少、父母文化水平低、居住環(huán)境惡劣等），動(dòng)作發(fā)展滯后的風(fēng)險(xiǎn)高于社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件較好家庭的兒童。Goodway等（2003b）發(fā)現(xiàn)，美國(guó)非裔低收入家庭的學(xué)前兒童在移動(dòng)技能和物體控制技能發(fā)展上均出現(xiàn)顯著遲緩。研究認(rèn)為，這些兒童在家庭和社區(qū)中缺乏促進(jìn)動(dòng)作發(fā)展的環(huán)境支持。這種環(huán)境上的劣勢(shì)不斷與個(gè)體約束和任務(wù)約束相互作用，進(jìn)一步制約兒童動(dòng)作的發(fā)展。約束之間的作用關(guān)系是動(dòng)態(tài)的。任意一方面約束的改變可導(dǎo)致約束之間關(guān)系的變化，從而使個(gè)體的運(yùn)動(dòng)行為發(fā)生改變（Newell，1986）。如體育器材的尺寸（任務(wù)約束）與兒童較小的身量（個(gè)體約束）匹配時(shí)，能夠促進(jìn)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)兒童參與身體活動(dòng)的興趣和信心（個(gè)體約束），減少受傷風(fēng)險(xiǎn)（Konczak，1991）。當(dāng)體育教育者在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)充分考慮兒童的動(dòng)作發(fā)展特點(diǎn)，以及各約束間相互關(guān)系對(duì)動(dòng)作可產(chǎn)生的影響，約束之間的關(guān)系就會(huì)發(fā)生良性改變，使動(dòng)作學(xué)習(xí)更加高效，從而對(duì)個(gè)體約束產(chǎn)生深刻、持久的改變（Haywood et al.，2019），這同時(shí)也體現(xiàn)了發(fā)展適宜性實(shí)踐（developmental appropriate practice）的重要原則（Bellows et al.，2013）。

盡管我國(guó)學(xué)者對(duì)兒童基本動(dòng)作發(fā)展及其實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了探索（吳升扣 等，2015；楊清軒，2017），但研究主要針對(duì)城市兒童且數(shù)量較為有限。我國(guó)農(nóng)村兒童基本動(dòng)作發(fā)展?fàn)顩r尚不明確，且目前鮮見(jiàn)學(xué)前階段開(kāi)展基本動(dòng)作技能教學(xué)的理論依據(jù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?；诨緞?dòng)作發(fā)展在促進(jìn)兒童身心健康中的重要作用以及我國(guó)學(xué)者提出有關(guān)加快學(xué)前運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)研究的建議（馬瑞等，2017；辛飛等，2019），不斷豐富我國(guó)兒童體育教學(xué)理論，促進(jìn)基本動(dòng)作技能在幼兒教育實(shí)踐中的發(fā)展勢(shì)在必行。本研究旨在初步探索農(nóng)村地區(qū)學(xué)前兒童基本動(dòng)作發(fā)展情況，并以Newell的約束模型為理論依據(jù)，為學(xué)前兒童設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性的身體活動(dòng)，并檢驗(yàn)為期8周的體育教學(xué)干預(yù)活動(dòng)對(duì)兒童基本動(dòng)作發(fā)展的影響。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

以山東省濰坊市某農(nóng)村私立幼兒園學(xué)前兒童為研究對(duì)象。實(shí)驗(yàn)前由參與研究的學(xué)生的家長(zhǎng)簽署知情同意書(shū)，研究者口頭邀請(qǐng)相關(guān)幼兒教師協(xié)助研究。在幼兒園的2個(gè)中班和2個(gè)大班中（4～6歲為主）隨機(jī)選取1個(gè)大班和1個(gè)中班為實(shí)驗(yàn)組，其余2個(gè)班為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)對(duì)象的排除標(biāo)準(zhǔn)包括：1）家長(zhǎng)未簽署并提交知情同意書(shū)；2）存在身體殘疾或智力缺陷；3）患有嚴(yán)重臟器或呼吸系統(tǒng)疾病，不適宜參與體育活動(dòng)；4）不愿意參與實(shí)驗(yàn)。研究結(jié)束時(shí)，共有109名兒童完成了全部測(cè)試（Mage=61.35±8.78，男生 54人），其中實(shí)驗(yàn)組為 54人（Mage=59.44±7.87，男生30人），對(duì)照組55人（Mage=63.22±9.28，男生24人）。

1.2 基本動(dòng)作技能的測(cè)評(píng)

采用美國(guó)第二版粗大動(dòng)作發(fā)展測(cè)試（TGMD-2）（Ulrich，2000）作為測(cè)量工具。TGMD-2測(cè)試包括移動(dòng)技能和物體控制技能兩個(gè)子測(cè)試。移動(dòng)技能測(cè)試包括：跑步、前滑步、單腳跳、跨步跳、立定跳遠(yuǎn)以及側(cè)滑步，6個(gè)項(xiàng)目；物體控制技能包括：雙手持棒擊球、單手原地拍球、接球、踢球、上手投擲以及下手滾球，6項(xiàng)測(cè)試。測(cè)試人員統(tǒng)一學(xué)習(xí)了TGMD-2測(cè)試手冊(cè)，觀看相關(guān)測(cè)試視頻，并在20名非受試兒童中進(jìn)行了預(yù)測(cè)試。測(cè)試時(shí)，測(cè)試人員按要求進(jìn)行口頭引導(dǎo)并做示范，受試者練習(xí)1次后進(jìn)行2輪正式測(cè)試。受試者動(dòng)作符合標(biāo)準(zhǔn)則得1分，否則計(jì)為0分，2輪測(cè)試分?jǐn)?shù)相加得到該項(xiàng)動(dòng)作技能的得分。將6項(xiàng)動(dòng)作得分相加得到子測(cè)試原始總分，根據(jù)測(cè)試手冊(cè)可將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)及粗大動(dòng)作商數(shù)（gross motor quotient，GMQ）。測(cè)試全程進(jìn)行錄像，并由1名測(cè)試人員對(duì)錄像進(jìn)行組別與時(shí)間的雙盲編碼。由2名經(jīng)培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)人員對(duì)測(cè)試表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先進(jìn)行預(yù)評(píng)價(jià)，評(píng)分者間一致性達(dá)到95%后開(kāi)始正式評(píng)價(jià)。為保證評(píng)價(jià)者信度，其中1名研究人員對(duì)30%的樣本進(jìn)行了評(píng)價(jià)，且其他兩位評(píng)價(jià)者與該名研究人員的總一致性百分比達(dá)到90%。

1.3 基本動(dòng)作技能教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.3.1 基本動(dòng)作技能教學(xué)內(nèi)容

研究使用的教學(xué)課程節(jié)選改編自美國(guó)體育教育和動(dòng)作發(fā)展領(lǐng)域?qū)＜揖帉懙囊惶揍槍?duì)學(xué)前兒童的體育教育課程，能夠有效提高兒童的基本動(dòng)作技能。課程共16課時(shí)，包括12個(gè)動(dòng)作技能主題：跑步、前滑步、側(cè)滑步、單腳跳、跨步跳、跳遠(yuǎn)、持棒擊球、原地拍球、接球、上手投擲、下手滾球、踢球。每堂課圍繞1～2項(xiàng)動(dòng)作技能主題開(kāi)展教學(xué)，每節(jié)課4 min，其中包括伴隨音樂(lè)的熱身活動(dòng)（約5 min）、3～4組基本動(dòng)作技能教學(xué)活動(dòng)（約30 min）、結(jié)尾（約2 min），并為活動(dòng)之間過(guò)渡預(yù)留時(shí)間。

1.3.2 基本動(dòng)作技能課程設(shè)計(jì)

以約束模型為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用生態(tài)任務(wù)分析法（ecological task analysis，ETA）對(duì)活動(dòng)環(huán)境和動(dòng)作任務(wù)進(jìn)行調(diào)節(jié)使其符合個(gè)體發(fā)展需求，是本研究中基本動(dòng)作技能教學(xué)課程設(shè)計(jì)的一個(gè)重要特點(diǎn)。生態(tài)任務(wù)分析法最早由Davis等（1991）提出，是動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（如Newell的約束模型、Gibson的知覺(jué)理等）在動(dòng)作技能干預(yù)和評(píng)估方面的重要應(yīng)用。其過(guò)程分為3步：首先，考慮與動(dòng)作任務(wù)相關(guān)的2～3個(gè)重要的個(gè)體約束。其次，找出可進(jìn)行操作的環(huán)境或任務(wù)約束，并對(duì)其調(diào)節(jié)來(lái)控制動(dòng)作任務(wù)的難易程度。最后，根據(jù)學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展水平?jīng)Q定任務(wù)難度的變化范圍。

以上手投擲動(dòng)作為例說(shuō)明生態(tài)任務(wù)分析的具體步驟。手眼協(xié)調(diào)能力和上肢力量是與上手投擲動(dòng)作相關(guān)的重要個(gè)體約束?？烧{(diào)節(jié)的任務(wù)約束為投擲目標(biāo)的移動(dòng)速度和投擲距離。對(duì)手眼協(xié)調(diào)能力來(lái)說(shuō)，投擲目標(biāo)從靜止到移動(dòng)，投擲難度逐漸增大；而對(duì)上肢力量來(lái)講，投擲距離增加則任務(wù)難度增大，反之則降低。環(huán)境約束的調(diào)節(jié)可包括：對(duì)活動(dòng)場(chǎng)所光線、溫度進(jìn)行調(diào)節(jié)，保證活動(dòng)環(huán)境明亮舒適；選擇顏色鮮艷、對(duì)比明顯的投擲器材以適應(yīng)幼兒視覺(jué)發(fā)展特點(diǎn)；活動(dòng)時(shí)利用音樂(lè)以調(diào)動(dòng)兒童參與活動(dòng)的積極性等。最后，根據(jù)幼兒發(fā)展水平確定難度變化范圍。如5歲兒童的投擲距離通常不超過(guò)4.5 m，將投擲距離設(shè)置在3.0～4.5 m較為適宜。此外，5歲兒童大腦不能準(zhǔn)確預(yù)判刺激物到達(dá)的位置和時(shí)間，因此需避免選擇投擲目標(biāo)移動(dòng)速度過(guò)快的任務(wù)。

1.3.3 基本動(dòng)作技能教學(xué)方法

高質(zhì)量的體育教育既要求發(fā)展適宜又要求教學(xué)適宜，即教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上需適應(yīng)兒童動(dòng)作能力的發(fā)展和變化，教學(xué)方法上應(yīng)結(jié)合當(dāng)前最佳的教學(xué)研究成果和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，在約束模型的理論指導(dǎo)下，采用發(fā)展適宜性的、循證的教學(xué)手段來(lái)促進(jìn)幼兒基本動(dòng)作的發(fā)展是本研究中教學(xué)方法上的主要特點(diǎn)。

教學(xué)中，教師運(yùn)用任務(wù)漸進(jìn)（progression of tasks）（Seefeldt，1980）的方法，讓幼兒從較簡(jiǎn)單的動(dòng)作開(kāi)始，逐漸增加難度和挑戰(zhàn)性，直至能夠執(zhí)行較為困難的動(dòng)作。如教師將踢球動(dòng)作分解為一系列任務(wù)：1）學(xué)習(xí)“火烈鳥(niǎo)”單足站立（非優(yōu)勢(shì)腳）；2）伴隨音樂(lè)快速行進(jìn)，音樂(lè)停止時(shí)做“火烈鳥(niǎo)”動(dòng)作；3）伴隨音樂(lè)快速行進(jìn)，音樂(lè)停止時(shí)非優(yōu)勢(shì)腳跨跳到一個(gè)標(biāo)記墊上，做“火烈鳥(niǎo)”動(dòng)作；4）快速行進(jìn)中非優(yōu)勢(shì)腳跨跳一步，優(yōu)勢(shì)腳緊接著做踢球動(dòng)作。此外，教師通過(guò)提供反饋和提示詞的方式將動(dòng)作技能的關(guān)鍵要領(lǐng)嵌入教學(xué)設(shè)計(jì)。進(jìn)行每項(xiàng)動(dòng)作任務(wù)前，教師為兒童提供視覺(jué)輔助（圖片或視頻）（Brian et al.，2017），進(jìn)行示范并給出動(dòng)作的提示詞，并在練習(xí)過(guò)程中反復(fù)使用簡(jiǎn)短、統(tǒng)一的提示詞（Landin，1994）。同時(shí)，教師對(duì)每位學(xué)生的表現(xiàn)給予積極的（Avila et al.，2012）、具體的、糾正性的反饋（Silverman et al.，1992）。練習(xí)過(guò)程中每位兒童持有各自的器材或至少兩人使用一套器材（Silverman et al.，2015）?；顒?dòng)中幼兒有機(jī)會(huì)自主選擇不同尺寸、重量、材質(zhì)的器材，根據(jù)自身能力選擇任務(wù)的難度（Robinson，2011）。上述教學(xué)方法的運(yùn)用均符合了發(fā)展適宜性和教學(xué)適宜性的教育實(shí)踐原則。

1.3.4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)施

課程開(kāi)始兩周前和課程結(jié)束一周內(nèi)，以班為單位，采用TGMD-2（Ulrich，2000）對(duì)所有受試者進(jìn)行測(cè)試。課程正式開(kāi)始前，研究者為實(shí)驗(yàn)組兒童安排2節(jié)模擬動(dòng)作發(fā)展課程，幫助兒童熟悉授課老師以及課程形式。模擬課程結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組兒童隨即開(kāi)展為期8周、每周2次的基本動(dòng)作技能教學(xué)活動(dòng)。實(shí)踐教學(xué)期間實(shí)驗(yàn)組平均出勤率為89.25%。對(duì)照組兒童只參與幼兒園提供的常規(guī)活動(dòng)。

1.4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)部效度

在干預(yù)研究中采用實(shí)驗(yàn)忠實(shí)度檢查表是提高研究?jī)?nèi)部效度的重要手段之一。忠實(shí)度（fidelity）是指研究者按照預(yù)設(shè)實(shí)驗(yàn)步驟執(zhí)行實(shí)驗(yàn)的程度（O’Donnell，2008）。本研究采用南卡羅來(lái)納大學(xué)學(xué)者編寫的教學(xué)計(jì)劃忠實(shí)度檢查表（Brian et al.，2017），并根據(jù)我國(guó)幼兒園實(shí)際情況進(jìn)行改編。上課時(shí)，由一位經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的幼兒教師對(duì)整堂課進(jìn)行觀察，并根據(jù)檢查表的內(nèi)容對(duì)授課教師的表現(xiàn)進(jìn)行打分。授課老師16節(jié)課的平均忠實(shí)度為72%（58%～81%），達(dá)到了實(shí)驗(yàn)內(nèi)部效度的要求（＞50%）（O’Donnell，2008）。

本研究為單盲實(shí)驗(yàn)，組織開(kāi)展實(shí)驗(yàn)并擔(dān)任動(dòng)作發(fā)展課程的授課教師知曉分組情況，其余測(cè)試人員、數(shù)據(jù)分析人員、協(xié)助研究的幼兒教師以及受試者均對(duì)分組情況不知情，由此可減少主觀因素對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生的影響。此外，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童處于完全不同的班級(jí)，降低了實(shí)驗(yàn)組的實(shí)驗(yàn)處理效應(yīng)擴(kuò)散到對(duì)照組的可能，可在最大程度上減少實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的污染。

1.5 數(shù)理統(tǒng)計(jì)

原始數(shù)據(jù)錄入SPSS 24.0，并進(jìn)行缺失值和極端值的初步清理和分析。共刪除9例含缺失值的數(shù)據(jù)，未發(fā)現(xiàn)超過(guò)±3.30倍標(biāo)準(zhǔn)差的極端值。所有參數(shù)均符合正態(tài)分布標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)清理后的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)。

采用單樣本t檢驗(yàn)比較受試者的基本動(dòng)作技能基線與TGMD-2常模間是否存在顯著差異。采用2（組別）×2（測(cè)試時(shí)間）混合設(shè)計(jì)方差分析檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童的整體及單項(xiàng)基本動(dòng)作技能在實(shí)驗(yàn)前后是否有顯著差異。以組別（實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組）和性別（男、女）為組間變量，測(cè)試時(shí)間（前測(cè)、后測(cè)）為組內(nèi)變量，進(jìn)行2組三因素混合設(shè)計(jì)方差分析，探索基本動(dòng)作技能教學(xué)對(duì)兒童移動(dòng)技能和物體控制技能發(fā)展的作用，以及性別對(duì)干預(yù)效果的影響。定義α的值為0.05。

2 結(jié)果

2.1 基本動(dòng)作發(fā)展測(cè)試基線與TGMD-2常模的比較

TGMD-2量表的常模以子量表標(biāo)準(zhǔn)分、百分位數(shù)、年齡當(dāng)量及GMQ 4種形式呈現(xiàn)。其中子量表標(biāo)準(zhǔn)分均值為10，標(biāo)準(zhǔn)差為3（Ulrich，2000）。單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，研究中農(nóng)村兒童的移動(dòng)技能（M=9.50，SD=1.79）基線標(biāo)準(zhǔn)分顯著低于TGMD-2移動(dòng)技能量表常模（P＜0.01）；物體控制技能（M=8.28，SD=1.72）基線也顯著低于物體控制技能常模（P＜0.001）。根據(jù)TGMD-2手冊(cè)中提供的百分位數(shù)常模，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童TGMD-2各子量表及總量表的基線均低于第50個(gè)百分位（27～46th百分位），表示這些兒童的基本動(dòng)作發(fā)展低于同齡兒童的平均水平。而相比移動(dòng)技能（43～46th百分位），物體控制技能的發(fā)展遲緩現(xiàn)象更加明顯（27～34th百分位）。另一方面，4歲、5歲和6歲3個(gè)年齡段兒童GMQ基線低于第50個(gè)百分位的比例隨年齡而上升（表1），表明隨著兒童年齡增大基本動(dòng)作技能發(fā)展滯后的問(wèn)題愈加突出。

表1 本研究4～6歲兒童TGMD-2前測(cè)得分低于第50個(gè)百分位的比例及人數(shù)Table 1 Percentage and Count of TGMD-2 Pretest Scores of the Participants（Aged 4 to 6）Fall Below 50thPercentile n=106

2.2 基本動(dòng)作技能教學(xué)的干預(yù)效果

2.2.1 基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的整體效果

TGMD-2粗大動(dòng)作商數(shù)是對(duì)兒童整體基本動(dòng)作發(fā)展的最佳估計(jì)（Ulrich，2000），可通過(guò)將各子量表標(biāo)準(zhǔn)分相加獲得。因此，以GMQ為因變量，進(jìn)行組別×測(cè)試時(shí)間的混合設(shè)計(jì)方差分析以評(píng)估基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的整體效果。結(jié)果顯示，組別與測(cè)試時(shí)間在GMQ上有顯著的交互作用。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組（M=94.167，SD=7.265）和對(duì)照組（M=92.473，SD=9.555）的GMQ在基線上沒(méi)有顯著差異（P=0.300）。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組（M=105.444，SD=10.507）的GMQ顯著高于對(duì)照組（M=94.709，SD=9.933；P＜0.001）。實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)GMQ顯著高于其前測(cè)GMQ（P＜0.001），對(duì)照組的GMQ在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后沒(méi)有顯著差異（P=0.087）。

2.2.2 性別對(duì)基本動(dòng)作技能教學(xué)干預(yù)的影響

混合設(shè)計(jì)方差分析結(jié)果顯示，性別與組別和測(cè)試時(shí)間在移動(dòng)技能（P=0.570）和物體控制技能（P=0.703）上均無(wú)顯著交互作用，表明性別對(duì)基本動(dòng)作技能干預(yù)未產(chǎn)生顯著影響。而組別與測(cè)試時(shí)間在移動(dòng)技能上交互作用顯著。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，經(jīng)過(guò)8周的基本動(dòng)作教學(xué)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)移動(dòng)技能得分（M=11.78，SD=2.30）顯著高于對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)（M=9.62，SD=2.01，P＜0.001），而對(duì)照組實(shí)驗(yàn)前后無(wú)顯著差異（P=0.881）。另一方面，組別與測(cè)試時(shí)間在物體控制技 能上也 存 在交互 作 用。實(shí)驗(yàn)組（M=10.04，SD=1.92）的后測(cè)物體控制技能得分顯著高于對(duì)照組的后測(cè)得分（M=8.62，SD=1.82；P＜0.001）。雖然對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)（M=8.62，SD=1.82）較前測(cè)成績(jī)也有所提高（M=7.93，SD=1.84；P＜0.001），但實(shí)驗(yàn)組的提升幅度仍大于對(duì)照組。

2.2.3 單項(xiàng)基本動(dòng)作技能前后測(cè)比較

實(shí)驗(yàn)組兒童的6項(xiàng)移動(dòng)技能均有不同程度的進(jìn)步（表2），且進(jìn)步幅度遠(yuǎn)高于對(duì)照組（圖1）。其中立定跳遠(yuǎn)提高幅度最大，根據(jù)Wickstrom（1983）描繪的常模，大部分幼兒在兩歲前就開(kāi)始嘗試簡(jiǎn)單形式的跳躍動(dòng)作，約37.3個(gè)月時(shí)能夠完成雙腳向前跳躍的動(dòng)作，因此，學(xué)前階段通過(guò)對(duì)立定跳遠(yuǎn)動(dòng)作進(jìn)行練習(xí)，兒童能夠逐漸掌握該動(dòng)作模式?？绮教鴦?dòng)作增長(zhǎng)幅度最小。簡(jiǎn)單跨步跳的動(dòng)作模式（身體快速行進(jìn)中一只腳起跳，另一只腳著地）出現(xiàn)在2歲左右，但直到約5歲時(shí)才能出現(xiàn)較成熟的動(dòng)作模式，年齡較小的兒童起跳時(shí)難以達(dá)到一定高度和距離（Gabbard，2011）。物體控制技能上，除踢球動(dòng)作外，實(shí)驗(yàn)組的其他5項(xiàng)動(dòng)作技能均有所提高（表2），且進(jìn)步幅度高于對(duì)照組（圖2）。由于成熟的踢球動(dòng)作模式出現(xiàn)較晚，學(xué)前兒童較難掌握該項(xiàng)動(dòng)作（Payne et al.，2017）。當(dāng)動(dòng)作技能不熟練時(shí)，運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)較為不穩(wěn)定，易出現(xiàn)成績(jī)的波動(dòng)甚至退步。物體控制技能中進(jìn)步幅度最大的為拍球動(dòng)作。需要指出的是，對(duì)照組在該項(xiàng)技能測(cè)試中同樣有較大進(jìn)步，成為對(duì)照組物體控制技能后測(cè)成績(jī)提高的主要來(lái)源。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組單項(xiàng)基本動(dòng)作技能得分及量表標(biāo)準(zhǔn)分在實(shí)驗(yàn)前后的比較Table 2 Comparing Pretest-Posttest Mean Item Scores and Subtest Standard Scores by Group n=109

圖1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組移動(dòng)技能前后測(cè)平均增長(zhǎng)值及標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比Figure 1.Mean Gain Scores for Locomotor Skills for Control Group and Experimental Group

圖2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組物體控制技能前后測(cè)平均增長(zhǎng)值對(duì)比Figure 2.Mean Gain Scores for Object Control Skills for Control Group and Experimental Group

3 討論

3.1 基本動(dòng)作技能發(fā)展的基線

通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，研究中的農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā)展水平低于同齡兒童。國(guó)外兒童動(dòng)作發(fā)展的相關(guān)研究顯示，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低（low socioeconomic status）的家庭中成長(zhǎng)的兒童動(dòng)作發(fā)展滯后的風(fēng)險(xiǎn)增加（Clark et al.，2002；Haywood et al.，2019）。在美國(guó)一項(xiàng)針對(duì)低收入家庭兒童（以美籍西班牙裔和非裔為主）的研究中，85.7%～100%的兒童基本動(dòng)作技能發(fā)展落后于同齡人（Goodway et al.，2003）。從環(huán)境約束來(lái)看，農(nóng)村兒童（家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件往往較弱）動(dòng)作發(fā)展受到許多因素的制約。如貧窮的社區(qū)環(huán)境缺乏支持兒童參與身體活動(dòng)的必要設(shè)施和服務(wù)，戶外活動(dòng)常存在一定安全隱患，社區(qū)和家庭不能為兒童樹(shù)立積極參與身體活動(dòng)的行為榜樣，貧困家庭缺少刺激和鼓勵(lì)兒童參與身體活動(dòng)的內(nèi)部環(huán)境，從而限制了兒童動(dòng)作技能的發(fā)展和運(yùn)用（Ferreira et al.，2017）。父母的受教育水平對(duì)兒童的發(fā)展也有著重要影響（Najman et al.，1992）。我國(guó)農(nóng)村兒童父母及照顧人文化水平普遍較低。教育水平低下的父母難以依托自身教育水平為孩子參與身體活動(dòng)提供支持和表率作用（張加林等，2017）。此外，教育水平低易導(dǎo)致家庭收入較少、經(jīng)濟(jì)困難，對(duì)父母的心理健康產(chǎn)生消極影響，不利于兒童身心的健康發(fā)展（Jackson et al.，2000）。Chow等（2001）對(duì)影響動(dòng)作發(fā)展的文化環(huán)境因素展開(kāi)了研究，發(fā)現(xiàn)美國(guó)兒童的拋接球物體的能力要好于中國(guó)香港地區(qū)兒童。這可能是因?yàn)閰⑴c球類體育運(yùn)動(dòng)（如棒壘球、橄欖球、長(zhǎng)曲棍球等）是美國(guó)兒童重要的體育活動(dòng)，而亞洲兒童較少參與這一類型的體育項(xiàng)目。因此，不難理解本研究中的兒童出現(xiàn)物體控制技能水平明顯低于其移動(dòng)技能的現(xiàn)象。此外，幼兒園的活動(dòng)空間、操場(chǎng)大小、幼兒園體育課程都對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展起著至關(guān)重要的作用（Giagazoglou et al.，2008）。通過(guò)與幼兒園管理人員和幼兒教師日常交流發(fā)現(xiàn)，幼兒園沒(méi)有配備專門的體育教師，每周1節(jié)（30 min）的體育課由外聘的教師兼職。而農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍普遍學(xué)歷較低、非專業(yè)教師居多，缺乏學(xué)前教育的專業(yè)培訓(xùn)。這些幼兒教師表示不愿意參與體育教學(xué)，因?yàn)椤安恢涝撛鯓由象w育課”。上述因素都對(duì)兒童的動(dòng)作發(fā)展產(chǎn)生著不可忽視的消極影響。從個(gè)體約束方面來(lái)看，發(fā)展中國(guó)家的農(nóng)村兒童常存在早產(chǎn)、出生體重低、營(yíng)養(yǎng)不良、缺鐵、發(fā)育遲緩的問(wèn)題（Ozkan et al.，2012；Pelletier et al.，2003）。這些個(gè)體約束進(jìn)一步與環(huán)境和任務(wù)約束相互作用和制約，阻礙兒童的動(dòng)作發(fā)展。

另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，動(dòng)作發(fā)展滯后表現(xiàn)的愈加明顯：4歲組動(dòng)作商數(shù)低于第50個(gè)百分位的兒童占60%，而到了6歲這一比例高達(dá)100%。這一發(fā)現(xiàn)與國(guó)外1例相關(guān)研究結(jié)果不謀而合：缺少發(fā)展適宜性教學(xué)活動(dòng)，兒童的動(dòng)作技能發(fā)展不僅遲緩，而且隨時(shí)間推移更加嚴(yán)重（從第22個(gè)百分位下降到17個(gè)百分位）（Brian et al.，2017）。這一結(jié)果再次證實(shí)：基本動(dòng)作技能不會(huì)隨兒童的發(fā)育成熟自發(fā)習(xí)得，而需要不斷學(xué)習(xí)、練習(xí)和強(qiáng)化（Clark，2005）。如果在基本動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵期不能熟練掌握這些動(dòng)作技能，那么兒童就可能缺乏參與體育運(yùn)動(dòng)的必要?jiǎng)幼骷寄芎托判?，從而降低他們形成健康生活方式的概率（Haywood et al.，2019；Payne et al.，2017）。通過(guò)對(duì)農(nóng)村幼兒園教學(xué)活動(dòng)的一系列觀察發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒園有時(shí)為兒童提供早間操活動(dòng)（以跟隨老師做韻律操為主）或者戶外自由游戲，但缺乏系統(tǒng)的、針對(duì)兒童動(dòng)作技能發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)，從而增加了這些兒童基本動(dòng)作發(fā)展滯后的風(fēng)險(xiǎn)（Brian et al.，2017）。

值得注意的是，盡管研究中農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā)展的整體水平相對(duì)滯后，但這些兒童的移動(dòng)技能表現(xiàn)明顯好于物體控制技能。這可能與農(nóng)村兒童的游戲活動(dòng)環(huán)境有關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，自然環(huán)境中的游戲?qū)和膭?dòng)作發(fā)展有著積極影響。當(dāng)兒童在自然環(huán)境中玩耍時(shí)，他們的平衡、協(xié)調(diào)、跳遠(yuǎn)、仰臥起坐、引體向上、折返跑等測(cè)試成績(jī)顯著提高（Fjortoft，2004）。農(nóng)村兒童的校外游戲活動(dòng)場(chǎng)地通常為寬闊的庭院、田間等自然環(huán)境，為兒童的探索和動(dòng)作發(fā)展提供了天然的游樂(lè)園。在自然環(huán)境中游戲時(shí)，功能性游戲活動(dòng)（如跑、跳、投擲等粗大動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)）占據(jù)主導(dǎo)地位（Fjortoft，2004），因此有利于兒童移動(dòng)技能的發(fā)展。

3.2 基本動(dòng)作技能發(fā)展課程的實(shí)踐效果

經(jīng)過(guò)8周的動(dòng)作技能教學(xué)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)組兒童的粗大動(dòng)作商數(shù)從94.17（約第34個(gè)百分位）提高至105.44（約第65個(gè)百分位），而對(duì)照組實(shí)驗(yàn)前后的粗大動(dòng)作商數(shù)無(wú)明顯變化。這表明在短短8周內(nèi)，基本動(dòng)作發(fā)展課程能夠幫助動(dòng)作發(fā)展滯后的學(xué)前兒童提升至正常甚至更高的動(dòng)作發(fā)展水平。本研究的這一結(jié)果支持了兒童動(dòng)作技能相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)——發(fā)展適宜性的動(dòng)作技能干預(yù)手段能夠顯著提高兒童的基本動(dòng)作技能水平（Goodway et al.，2003；Robinson et al.，2009；Valentini et al.，2004）?；诩s束模型的生態(tài)任務(wù)分析為教師設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性的教學(xué)活動(dòng)提供了明確的方法，通過(guò)對(duì)任務(wù)和環(huán)境約束的不斷調(diào)節(jié)使活動(dòng)充滿趣味和挑戰(zhàn)，提高兒童學(xué)習(xí)興趣和活動(dòng)參與程度，與個(gè)體約束形成良性互動(dòng)。課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行編排。根據(jù)低齡兒童注意力時(shí)間較短的特點(diǎn)，每堂課都會(huì)依據(jù)當(dāng)天的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行3～4個(gè)簡(jiǎn)短有趣的教學(xué)活動(dòng)和游戲，使兒童能夠在不同的游戲活動(dòng)中不斷調(diào)整動(dòng)作技能，同時(shí)保持注意力集中（Rasmussen et al.，2014）。漸進(jìn)式的任務(wù)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從簡(jiǎn)單的動(dòng)作逐步增加任務(wù)難度和挑戰(zhàn)，讓兒童體驗(yàn)成功的快樂(lè)，防止任務(wù)過(guò)難帶來(lái)挫敗感。同時(shí)，在任務(wù)中允許兒童根據(jù)自身能力自主選擇不同的器材和任務(wù)難度，使兒童在參與發(fā)展適宜性的身體活動(dòng)中獲得自我效能感，激發(fā)參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，在促進(jìn)身體發(fā)育的同時(shí)帶來(lái)積極的心理收益。

課堂上所使用的器材為適合兒童使用的專用器材，符合兒童的身體結(jié)構(gòu)和發(fā)育特點(diǎn)，使兒童更易操作和控制。練習(xí)時(shí)，保證每位兒童都持有自己的器材，從而減少等待的時(shí)間，將練習(xí)的時(shí)間最大化（Silverman et al.，2015）。教師對(duì)每位兒童的表現(xiàn)進(jìn)行積極的、糾正性的反饋，如“你的手部動(dòng)作做得很到位，把膝蓋再?gòu)澢恍┚透袅恕?；避免消極的、籠統(tǒng)的反饋，如“你做錯(cuò)了”或者“做得不好，再做一遍”。從而能夠提高動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)效率，增進(jìn)師生之間的關(guān)系（Kangalgil et al.，2018）。實(shí)驗(yàn)的忠實(shí)度為72%，表明授課老師能夠較為嚴(yán)格地按照原教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)。上述所有教學(xué)方法和策略的使用都為發(fā)展適宜性教學(xué)實(shí)踐的效果提供了重要保障。

本研究中，性別因素未對(duì)干預(yù)效果產(chǎn)生影響，表明本套課程能夠均衡地促進(jìn)男、女兒童基本動(dòng)作技能的發(fā)展。這一結(jié)論與Palmer等（2020）在基本動(dòng)作技能干預(yù)中男、女性別差異的研究相一致。但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)動(dòng)作技能干預(yù)實(shí)驗(yàn)，女生在物體控制技能上有顯著提高，而試驗(yàn)前后男生的物體控制技能無(wú)顯著變化（Bardid et al.，2013）。這種結(jié)論上的不一致可能來(lái)自干預(yù)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)方法上的差異。因此，是否有必要根據(jù)男、女兒童不同身心發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的基本動(dòng)作技能干預(yù)方案，值得未來(lái)進(jìn)一步探討。

3.3 研究的局限性及研究發(fā)展方向

首先，本文的研究對(duì)象主要包括山東省濰坊市某農(nóng)村私立幼兒園4～6歲兒童，因此實(shí)驗(yàn)結(jié)果的適用范圍具有一定限制。未來(lái)研究可擴(kuò)大取樣范圍，以包括不同地區(qū)、不同類型幼兒園中的各年齡段兒童。其次，雖然本研究采用了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測(cè)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)條件更貼近現(xiàn)實(shí)生活，但研究者無(wú)法控制所有實(shí)驗(yàn)條件，實(shí)驗(yàn)效果的解釋力不及隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)。未來(lái)可嘗試采用隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，清晰純粹的研究動(dòng)作發(fā)展教學(xué)活動(dòng)和幼兒動(dòng)作發(fā)展變化間的因果關(guān)系。最后，盡管8周的基本動(dòng)作發(fā)展教學(xué)取得了積極效果，但本研究未能檢驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)對(duì)兒童動(dòng)作發(fā)展的長(zhǎng)期影響。未來(lái)研究人員可增加動(dòng)作技能保持力測(cè)試，采用縱向研究以考察基本動(dòng)作發(fā)展教學(xué)在兒童動(dòng)作發(fā)展中的長(zhǎng)期意義。

4 結(jié)論

研究中的農(nóng)村兒童的基本動(dòng)作發(fā)展相對(duì)滯后，物體控制動(dòng)作發(fā)展水平低下是其主要來(lái)源；隨著兒童年齡增長(zhǎng)，動(dòng)作發(fā)展遲緩加劇。因此，制定針對(duì)農(nóng)村學(xué)前兒童基本動(dòng)作（特別是物體控制技能）發(fā)展的有效干預(yù)措施對(duì)增強(qiáng)兒童體質(zhì)，促進(jìn)兒童形成良好的體育習(xí)慣有著重要意義。

經(jīng)過(guò)8周的基本動(dòng)作教學(xué)實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)組兒童的基本動(dòng)作技能水平明顯高于對(duì)照組，而對(duì)照組基本動(dòng)作技能總分在實(shí)驗(yàn)前無(wú)顯著差異，表明以約束模型為理論指導(dǎo)的高質(zhì)量動(dòng)作發(fā)展教學(xué)在促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前兒童基本動(dòng)作技能發(fā)展方面效果顯著。