黃菲，程利，柯玉葉，商麗

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式逐步走進中國高校課堂并成為近年來教育研究者關(guān)注的熱點，國內(nèi)關(guān)于高校翻轉(zhuǎn)課堂教學研究很多，但實際效果卻不盡人意。學生自主學習水平、教師專業(yè)水平、班級規(guī)模和教學資源等因素均可影響翻轉(zhuǎn)課堂教學效果[1]，其中翻轉(zhuǎn)課堂教學效果較大程度上取決于學生學習自主性[2]，據(jù)了解部分大學生課外自主學習積極性不高，課下準備度和課堂參與度不一致，易造成翻轉(zhuǎn)課堂教學效果參差不齊。小組合作學習以溝通、交流、合作、評價、鼓勵為基礎(chǔ)，側(cè)重于小組內(nèi)部互助與支持[3]。通過小組學習，學生的學習主動性、自控能力、人際合作關(guān)系可以得到鍛煉和提升。目前小組合作學習模式多采用自愿分組或同質(zhì)分組，該種分組方式易造成好學生抱團，差生與差生抱團，學生兩級分化，影響學習積極性。異質(zhì)分組將不同特征學生隨機搭配，形成各個實力相當?shù)牟煌M隊[4]。已有教改研究表明，在體能課、思政課程上采用異質(zhì)分組學習可提高學生的參與度及達到更佳教學效果[5-6]。2019年3～6月，本研究將異質(zhì)小組合作學習應用于護理本科生《健康評估》課程的翻轉(zhuǎn)課堂以探究其教學效果，報告如下。

1 對象與方法

1.1對象 選取我校2017級4個護理本科班作為研究對象，均為四年制全國統(tǒng)招本科生。按照抽簽法隨機分組，1、2班為研究組，3、4班為對照組。研究組59人，女49人，男10人；年齡18～22(19.86±0.88)歲；上學期專業(yè)課程成績(80.66±12.16)分。對照組58人，女52人，男6人；年齡18～22(19.74±0.76)歲；上學期專業(yè)課程成績(80.19±16.08)分。兩組性別、年齡、上學期專業(yè)課程成績比較，χ2=1.018、t=0.808、t=0.179，均P>0.05，差異無統(tǒng)計學意義。

1.2方法

1.2.1教學方法

本研究在大二第二學期《健康評估》[7]課程中開展。兩組學生授課學時相同，由同一組教師團隊授課。授課前進行4次集體備課。對照組按照傳統(tǒng)課堂授課方法，即課前教師告知學生預習內(nèi)容，按照教學大綱制作課件，課堂上以教師講授為主，下課前總結(jié)歸納當堂課程的重難點內(nèi)容。研究組實施異質(zhì)小組合作學習教學方法，具體如下。

1.2.1.1學生分組 參考上學期《基礎(chǔ)護理學》期末考試成績，將學生按照成績排序法(優(yōu)秀、良好、合格)進行異質(zhì)隨機分成16組，保證每組成員3～4人(優(yōu)秀1人、良好1～2人、合格1人)。具體操作方法：先將1、2班學生成績從高到低排序，排名前16名學生劃為優(yōu)秀，排名最后16名學生劃為合格，其余為良好。將優(yōu)秀學生按學號做成16個簽，隨機抽取第1個簽號學生為第1組，依次抽取直至抽到第16個簽號為第16組；合格成績的16名學生以同樣方法分入已確定的16個組；將良好成績學生按學號做成27個簽，以同樣方法將16名學生分入已確定的16個組，剩下的11名良好成績學生抽取16個組號做成的16個簽號，隨機抽取1個組別簽號與前面抽中的學生簽號相匹配，直至將最后一名學生匹配到相應組別。每8組為一個教學班級，由教學秘書排課時確保研究組的翻轉(zhuǎn)課堂同時授課。要求研究組學生給小組命名，提出體現(xiàn)小組合作學習精神的組號。

1.2.1.2翻轉(zhuǎn)教學實施 ①翻轉(zhuǎn)課程內(nèi)容。以《健康評估》[7]課程教材部分理論內(nèi)容開展4次翻轉(zhuǎn)課堂教學。第1次翻轉(zhuǎn)內(nèi)容為惡心與嘔吐、腹瀉評估，2學時；第2次為乳房檢查，2學時；第3次為腹部檢查中視聽診，2學時；第4次為健康行為、角色與角色適應不良評估，3學時。②課前學習階段。教師授課前1周通過班級學習群發(fā)放課前自主學習任務單，包括達成目標、學習方法建議、學習資源參考、課堂學習形式預告、學習內(nèi)容及任務、困惑與建議等內(nèi)容，明確各小組需要完成的學習任務。如第1次翻轉(zhuǎn)課堂小組學習任務如下：a.結(jié)合問診方法與技巧收集1份真實病例，需至少包括一般資料、主訴、現(xiàn)病史和既往史(1、2組完成惡心與嘔吐，5、6組完成腹瀉)。b.通過查閱資料，列舉某2種疾病中出現(xiàn)該癥狀的原因和特點(3、4組完成惡心與嘔吐，7、8組完成腹瀉)；完成癥狀問診要點的思維導圖(1～8組均需完成)。c.教師授課前1 d收集學生課前學習階段的問題，整理后做好授課筆記，同時收集各小組任務上傳至學習群。③課堂學習階段。授課前10 min教師針對課前答疑講授，然后組織學生按照課前任務單分配的小組任務進行學生小講課、病史匯報、角色扮演等展示活動，教師再引導學生進行同伴間交流討論，最后教師根據(jù)任務展示及討論結(jié)果進行總結(jié)。④小組活動評價階段。采用組間+組內(nèi)+教師評價，課堂結(jié)束后學生對展示小組進行組間評價，同時組織學生對各自小組內(nèi)部成員關(guān)于本次任務的合作度和貢獻度進行組內(nèi)互評，課后教師對所有小組上交的任務成果(課件或思維導圖或文檔資料)進行評價，以此督促和保證小組合作學習效果和積極性。

1.2.2評價方法

1.2.2.1課程考核 理論考核：兩組學生結(jié)課后采用同一份試卷同時進行閉卷考試，時長2 h，滿分100分。操作考核：兩組均采用抽簽方式抽取操作項目進行現(xiàn)場操作考核，滿分100分，考核范圍、內(nèi)容一致。

1.2.2.2護理學生自主學習能力測評 采用護理學生自主學習能力量表評價，包括學習動機(6個條目)、計劃和實施(6個條目)、自我管理(4個條目)、人際溝通(4個條目)4個維度，共20個條目。各條目采用Likert 5級計分法，從“非常不同意”至“非常同意”分別計1～5分，總分20～100分，得分越高表示自主學習能力越強[8]?？偭勘鞢ronbach′s α系數(shù)為0.916。量表各維度計算標準化得分[9]。教學前及完成教學后由課題組成員以班級為單位發(fā)放問卷，發(fā)放前告知學生調(diào)查目的及注意事項，并強調(diào)問卷結(jié)果不納入考核，如實填寫即可。研究組和對照組各59人、58人完成全部教學、考核和評價。

1.2.3統(tǒng)計學方法 采用SPSS22.0軟件進行統(tǒng)計分析，行t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結(jié)果

2.1兩組學生考核成績比較 見表1。

表1 兩組學生考核成績比較 分，

2.2實施教學后兩組自主學習能力得分比較 見表2。

表2 實施教學后兩組自主學習能力得分比較 分，

3 討論

3.1異質(zhì)小組合作學習聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂對學生課程成績的影響 本研究結(jié)果顯示，異質(zhì)小組合作學習聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂并未提高護理學生的《健康評估》課程的理論考核和操作考核成績。翻轉(zhuǎn)課堂對于提高學生成績的作用尚存爭議，部分研究認為翻轉(zhuǎn)課堂可提高學生成績[10-11]，還有部分研究認為翻轉(zhuǎn)課堂對提高學生成績方面無作用[12-14]。有研究認為并不是所有課程和內(nèi)容適用于翻轉(zhuǎn)課堂[15]，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)知識的碎片化處理，各個知識點的教學視頻時長較短，一定程度上可能弱化了理論課程的系統(tǒng)性和銜接性；其次，課堂上教師針對學生提問進行回答，有可能造成教師跟隨學生節(jié)奏進行授課，在有限的課堂教學時間忽略教學計劃和目標的完成。以上原因均有可能影響翻轉(zhuǎn)課堂的效率，從而引起學生掌握知識點與考核知識點之間存在一定差距。本次研究結(jié)果顯示，研究組學生考核成績略高于對照組，但兩組比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)，即翻轉(zhuǎn)課堂對提高學生的理論考核和操作考核成績效果不顯著，除了可能存在以上原因外，還可能與此次翻轉(zhuǎn)課程次數(shù)和學時較少有關(guān)。提示今后教學中選擇和增加翻轉(zhuǎn)內(nèi)容時需分析考量，選擇難度適中的內(nèi)容，設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂活動和課堂計劃時要明確教學目標，也要明確教師的角色，是學生和課堂的組織者及管理者。

3.2異質(zhì)小組合作學習聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂對學生自主學習能力的影響 本研究結(jié)果顯示，實施教學后研究組學生的自主學習能力及計劃與實施、自我管理得分顯著優(yōu)于對照組(均P<0.01)。說明該教學模式可顯著改善學生課前自主學習效率低和課堂合作學習流于形式的問題，相比較同質(zhì)小組而言，異質(zhì)小組合作能創(chuàng)造出更佳的自主學習氛圍[16]。將學生按照成績高中低匹配后隨機分組，保證小組成員異質(zhì)性和小組間的同質(zhì)性，能形成小組內(nèi)部組員相互幫助監(jiān)督，完成翻轉(zhuǎn)課堂前的自主學習，小組內(nèi)部任務的劃分能清晰明確的落實到每個組員，成績稍差的組員在小組討論過程中可以請教成績稍好的學生，了解他們的學習方法和思維方法，增加成績稍差和稍好學生之間溝通交流的機會。通過對部分組員訪談得知，有學生認為身處這樣一個團隊中，自己不努力會擔心被其他同學“嫌棄”，尤其是成績不好的學生更會為每次任務做最充足的準備，盡量不拖團隊的“后腿”，看到成績比自己好的學生都在認真學習，自己更是要做好個人學習計劃、約束自我在小組規(guī)定時間內(nèi)完成任務，最終將個人成果匯總成小組成果。在這個過程中能促進學生做好對自我學習的管理和計劃，提高預習階段的自主學習能力。兩組教學后學生學習動機和溝通能力得分比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)，可能存在如下原因：兩組中部分學生認為在臨床場景中醫(yī)生更有機會和能力對患者進行病史采集、體格檢查及相關(guān)檢驗結(jié)果的解讀等，護士對《健康評估》理論知識和技能在臨床運用受限，所以會造成護理學生對該門課程的學習動機較低或不夠明確，教學過程中激發(fā)學生對該門課程的學習動機有一定挑戰(zhàn)。研究組學生在本次教學改革前未曾接受過規(guī)范化的小組合作學習教學方式，并且小組成員由教師按照學習成績進行隨機分配，成績稍佳學生與成績欠佳學生對學習問題的思維方式和知識著落點不一致，且本次教改只開展了4次小組合作學習，因此學生的溝通交流能力提升不夠明顯。

4 小結(jié)

護理是從業(yè)者需要終生學習的專業(yè)，課堂上不僅要培養(yǎng)學生掌握專業(yè)知識，更需要注重培養(yǎng)學生自主學習能力和良好的學習行為。異質(zhì)小組合作學習聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學在一定程度上維持和提高了學生的自主學習能力，但該種教學方法也面臨挑戰(zhàn)，比如翻轉(zhuǎn)內(nèi)容的選擇、課堂活動的整體設(shè)計、教師角色的轉(zhuǎn)變等均可能對該模式教學效果有影響。因此，今后實施借助小組合作學習開展翻轉(zhuǎn)課堂教學，需注意選取難度適中的翻轉(zhuǎn)內(nèi)容，合理規(guī)劃好課堂各個階段的活動方案，以取得更好的教學效果。