莫振達 熊力游

【摘 要】本文分析危機應對中的中西文化價值維度差異，以《跨文化交際》教學為例，論述跨文化交際的文化認同培養(yǎng)策略：優(yōu)化教學內(nèi)容，透過價值差異加強自我文化價值觀輸入;改進教學方法，加強愛國主義教育;提升思辨能力，堅守主流意識形態(tài)陣地。

【關鍵詞】《跨文化交際》 價值差異 文化認同 教育? 危機應對

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）47-0033-03

高等教育的基本功能之一是培養(yǎng)人才，而培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題?？缥幕瞬排囵B(yǎng)涉及對兩種及以上不同文化的認知、情感、態(tài)度、價值觀以及跨文化溝通能力，但前提是對自我文化的認同，要有文化自覺和文化自信。文化是一個國家賴以生存和發(fā)展的基石。對文化的認同表現(xiàn)為個體對所屬群體文化，包括價值觀、信仰、社會規(guī)范、行為方式、思維模式、社會結構等的認同，飽含著個體對所屬文化的歸屬感、熱愛感和自豪感。文化認同是維系社會共同體的內(nèi)在凝聚力，而主體對文化的高度認可和充分肯定表現(xiàn)為文化自信。在各種歷史的、世界的或重大的、突發(fā)的事件中，中華文明的獨特性展現(xiàn)出其優(yōu)越性?！爸腥A文化優(yōu)越性是中國人堅持中國特色社會主義文化道路，樹立文化自覺和文化自信的重要基礎”。中西不同國家對危機的應對態(tài)度和應對措施折射出不同的文化價值差異，透過文化價值差異探究中國文化的內(nèi)涵和精髓，有助于進一步培養(yǎng)青年學子在跨文化語境下的中華民族認同感。

一、危機應對中的中西文化價值維度差異

無論是公共衛(wèi)生事件還是社會安全事件或事故災難發(fā)生后，各國所采取的應對方式呈現(xiàn)出各自的特征。這些方式及其動因雖與各國政府政策導向性不無關系，但文化價值觀作用不容小覷?！拔幕健敝?，滲透著易被人們忽視但又無時無處不在的文化力量。在東西方危機應對方式所折射出的不同文化價值差異中，集體主義與個人主義、緊湊文化與松散文化、和諧文化與掌控文化等價值維度之間的特征與行為差異尤為明顯。

（一）集體主義與個人主義文化維度

荷蘭學者霍夫斯泰德通過對全球IBM員工的調(diào)查，在綜合分析的基礎上提出了著名的“文化維度理論”。其中集體主義與個人主義文化維度特征尤為矚目，成了判斷中西文化價值差異的重要標尺。歐美人與中國人在該價值維度上有著鮮明的差別。

西方的個人主義以期待滿足個人自身的需求為目的，強調(diào)個人身份、個人作用和個人的獨立性。在社會行為方面，“個人取向”的社會結構著重個人的自由、權利及成就，“小我”幸福是社會幸福的基礎。在西方文化中個人是至上的—個人主義是首要的和肯定的價值觀，這種價值觀是主導一切的。針對恐怖襲擊、流行病毒、森林火災等突發(fā)公共事件，西方民眾頻繁發(fā)生自發(fā)的公眾聚集和游行抗議活動均表現(xiàn)出自我行為、自我決策、自我選擇、超越群體的個人文化特征。

集體主義文化則將優(yōu)先和偏好的權利交給社區(qū)、團隊和組織，強調(diào)的是群體內(nèi)而非自我的目標;強調(diào)群體所認同的社會規(guī)范與責任以及成員之間的共同信念與合作;決策更多考慮的是集體利益。中國傳統(tǒng)模式的“社會取向”結構著重個人對社會的責任和義務，著重“大我”概念的培養(yǎng)，認為“大我”幸福是“小我”幸福的先決條件。在危機應對中，我國人民往往以國家安全和民族利益為重，無論是在5.12汶川大地震，還是在洪澇災害、新型冠狀病毒肺炎疫情等公共突發(fā)事件危機時期，集體價值取向的人們能自覺服從公共利益、個人利益服從集體利益，對盡快減少危機帶來的損害具有明顯優(yōu)勢。

（二）緊湊文化與松散文化維度

緊湊文化與松散文化由美國馬里蘭大學跨文化心理學家米歇爾·J·蓋爾芬德教授提出。基于對全球范圍的社會習慣研究，她發(fā)現(xiàn)緊湊文化具有更為堅實的社會規(guī)范且不容忍對規(guī)范的偏離。在社會層面，緊湊文化對公共領域行為有規(guī)則限制，同時也反映在政府的政策與實施上。松散文化則相反，限制較少，規(guī)則執(zhí)行程度較弱，對規(guī)則偏離的接受度也較大。在個體層面，崇尚緊湊文化的人們具有較高的自控力，樂于接受規(guī)則和命令;而崇尚松散文化的人們則傾向于較為任性，無視規(guī)則并喜歡冒險。在蓋爾芬德看來，具有更嚴格法律和準則的國家都經(jīng)歷過饑餓、戰(zhàn)爭、自然災害以及傳染病等的威脅，他們學會了艱難的生存法則。而嚴格的規(guī)則和社會協(xié)調(diào)可以拯救生命，尤其是在病毒呈指數(shù)性傳播的早期。

為保護人民生命財產(chǎn)安全，維護國家安全、公共安全、環(huán)境安全和社會秩序，我國于2007年正式出臺《中華人民共和國突發(fā)事件應對法》，通過立法建立高效、統(tǒng)一的突發(fā)事件應對機制，減少危機帶來的損害。面對政府規(guī)章制度要求，我國民眾表現(xiàn)出極大的自覺與自律，自覺遵守各項法律法規(guī)，自覺配合各項危機事件的處理。國家政策制度抑或社會實踐表明：具有嚴格規(guī)范和高效政府的國家，能迅速將公共行為與嚴格遵守新的社會制度要求相結合，對危機產(chǎn)生有效反應;相反，具有松散文化特征的西方國家在應對危機方面則表現(xiàn)出較弱規(guī)則和更自由的行為等特征。例如，澳大利亞大火持續(xù)幾個月體現(xiàn)了應對危機時國家應急體系的松弛，參與救援的大多為志愿者個體。顯然，在危機應對中，松懈的管理、自由主義和個人行為更容易使危機應對陷入困境。

（三）和諧文化與掌控文化維度

由于地理環(huán)境、歷史發(fā)展、民族特性等因素，不同民族呈現(xiàn)出人類與自然環(huán)境相處的不同態(tài)度。在以色列社會學家沙龍·舒爾茨（Shalom Schwartz）所提出的三大文化價值維度中，和諧—掌控文化價值維度反映出不同民族對人與自然關系的認識與行為差異。根據(jù)舒爾茨的觀點，和諧文化價值崇尚人與自然、人與社會以及人和人之間的和諧與融洽，處于和諧文化的人們樂于接受現(xiàn)狀，不輕易改變現(xiàn)有的穩(wěn)定局面;掌控文化價值則更熱衷于對現(xiàn)有穩(wěn)定狀態(tài)的改變，個體通過自我行為追求成功，通過自我的價值主張主動控制社會與自然環(huán)境。具有掌控文化維度特征的社會鼓勵人們主動掌握社會環(huán)境，并認可人們在成功、自立、雄心、膽識和能力等方面對他人的權力超越，這也許有利于實施行為的個人或群體，但有時也難免會損害他人的利益。

面對突發(fā)公共事件，具有和諧文化與掌控文化特征的國家所采取的應對措施和行為存在差異。自古以來，和諧體現(xiàn)了我國文化的價值取向，不僅蘊含“天人合一”的宇宙觀，而且還包含“天下為公”的政治觀、“和衷共濟”的社會觀、“協(xié)和萬邦”的國際觀等重要觀念。面對突發(fā)公共事件，我國政府所采取的一系列舉措均突顯了“以民為本”“人民至上”的“民本觀”以及對和諧社會與經(jīng)濟環(huán)境的積極營造。而我國人民面對突發(fā)事件所展現(xiàn)的各種行為，從共產(chǎn)黨員的忠誠擔當、公職人員的愛心奉獻到老百姓的熱心援助，共同構筑起一片和諧的氣氛。而具有掌控文化價值特征的西方國家，例如赴其他國家與地區(qū)處理危機的西方專家們，在判斷事件情境、確定問題癥候、提出應對措施的過程中，往往帶有一種隱性的自我民族優(yōu)越感和權力意識，更多地強調(diào)自身的價值主張與利益趨向。顯然，中西應對危機的不同態(tài)度及行為與政府主張有關，更是民族文化價值特征使然。

從上面三個文化價值維度在應對危機中的不同表現(xiàn)和效果可以看出，中華文化的獨特性和世界文明相互激蕩形成了多元文化格局，在互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展影響著人們的思想與行為的當下，在國力昌盛與文明交流互鑒大環(huán)境之中，當代大學生更應具有對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信和認同。

二、《跨文化交際》教學中的文化認同培養(yǎng)

（一）優(yōu)化教學內(nèi)容，透過價值差異加強自我文化價值觀輸入

文化認同是個體對自身所屬社會群體的歸屬感和認同感，是對本民族價值的認同，體現(xiàn)了民族的向心力和凝聚力。一旦文化認同出現(xiàn)問題，這個民族的根基就會被撼動?？缥幕浑H能力培養(yǎng)重在培養(yǎng)能力，與能力培養(yǎng)有所不同的是，跨文化交際能力的語境是“文化間”，涉及不同文化、不同的價值觀。《跨文化交際》教學在進行中西價值觀對比中，尤其要著重對自我文化價值的輸入，這就需要在課程中加大思政教育的力度。教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確提出，要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)的應有之義，更是必備內(nèi)容。

價值觀的輸入首先體現(xiàn)在教學內(nèi)容的優(yōu)化?！犊缥幕浑H》教學多采用國外著名學者的教材，從廣度和實用性上對跨文化交際的基本概念和相關知識進行了很好的闡釋。不足之處在于：對我國學生來說，在對自我文化不甚了解的前提下，難以對文化差異進行客觀合理的對比評價。因此，需要在學習《跨文化交際》基本理論知識的基礎上，做好中華優(yōu)秀文化傳承，講好中國故事，傳播好中國聲音。在課程內(nèi)容上，增加中華文化元素，尤其是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中所體現(xiàn)的價值觀。例如，在進行“言語與跨文化交際”教學時，除了對中英語言結構差異進行分析，還要對諺語、隱喻、象征意義、委婉語等方面的表達進行對比，探析其中的文化價值差異。漢語諺語承載著我國諸多的文化知識和價值觀。例如，“艱難困苦，玉汝于成”告誡人們要經(jīng)風雨、受磨難，才能擺脫逆境，成就大事。對諺語的認知和學習能讓學生進一步了解我國文化獨一無二的智慧、理念和神韻，同時提高其文化鑒賞力和文化認同感。又如，在進行“跨文化感知”中的集體主義和個人主義對比時，以中西抗擊新型冠狀病毒肺炎疫情為案例進行分析，強化學生對集體主義精神的認同，探討對“仁”的認識，讓學生認識到：“仁”從“人”從“二”，體現(xiàn)著人與人之間的互幫互助;“仁以為己任”的責任意識則是對社會的道德承擔，這體現(xiàn)了我國文化中集體主義的價值觀。通過對課程內(nèi)容優(yōu)化，以“潤物細無聲”的方式加強對中國文化價值觀的輸入，不斷增強學生的文化認同感，增強學生的文化自信。

（二）改進教學方法，加強愛國主義教育

千百年來，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓引領著中華兒女，不畏艱險，沖破困難，突出重圍;近代以來特別是五四新文化運動以來，黨和人民在偉大斗爭中形成的革命文化，以及黨領導下推進中國特色社會主義偉大實踐的社會主義先進文化，都蘊含著豐富的愛國主義思想，需要將其融入教學中。但傳統(tǒng)的灌輸式教學方法顯然難以讓這些精神深入腦髓，因此要改進教學方法，讓愛國主義精神指導實際行動，使這些精神內(nèi)化于心、外化于行，才能使學生堅定文化身份、增強文化自信。《跨文化交際》教學可結合“一帶一路”建設中“民心相通”對語言文化服務的需要，采用任務式、探究式、交互式等教學方法，以小組討論、PPT講解、微視頻制作、社會調(diào)查、時政辯論以及文化志愿者活動等形式進行教學。以近兩年的新型冠狀病毒肺炎疫情應對為例，針對中西在應對中的舉措和行為所折射的價值文化差異表現(xiàn)出不同的效果，要求學生利用網(wǎng)絡資源進行素材收集和對比，并經(jīng)小組討論后模擬演示不同的應對方式，使學生深刻認識中國共產(chǎn)黨為什么“能”、中國特色社會主義為什么“好”，深刻體會中國人民在危機面前的種種表現(xiàn)所折射出的“一方有難，八方支援”的偉大團結精神、“國家和民族利益至上”的濃厚愛國情懷。這種靈活多樣且學生主動參與的教學方式，對大學生提升中華文化認同感、激發(fā)愛國之情，是一種無形的助推器。

（三）提升思辨能力，堅守主流意識形態(tài)陣地

跨文化交際過程本質(zhì)上與其他交際過程無異，都是互動的、動態(tài)的過程。雖然跨文化能力包含對他文化人們的尊重，但是應該區(qū)別對人們的尊重和對行為的尊重。應該尊重人類、尊重人的尊嚴、尊重人人平等，但對相應的一些行為尊重該有限度。比如對一些違反法規(guī)、人權等的行為，就不能冠之以“文化差異”，而應堅決批判，對相關文化信仰、文化價值、實踐、話語等進行辯證識別和評價，并提出自己的觀點。

受外來意識形態(tài)影響，某些學生可能對自我文化貼上負面標簽，貶低自身的教育體系、社會制度，夸大他文化的“優(yōu)越”，這種態(tài)度必然陷入文化自卑的窠臼。學校是意識形態(tài)工作的前沿陣地，不是世外桃源。意識形態(tài)在不同語境下影響人們的話語交往，同時也通過話語得以傳播。而話語是受意識形態(tài)影響的十分重要的社會實踐，同時也是影響人們獲取、學習并改變意識形態(tài)的方式。意識形態(tài)內(nèi)嵌于話語之中，語言對創(chuàng)造和維護常識性意識形態(tài)十分關鍵。因此，《跨文化交際》教學不應是簡單的語言教學，更多的是要在語篇形式與意義的建構中，透過中西社會、政治、文化、經(jīng)濟、認知等因素，分析和對比不同意識形態(tài)。尤其在當下，“社會思想觀念和價值取向日趨活躍，主流的和非主流的同時并存，先進的和落后的相互交織，社會思潮紛紜激蕩”。在互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展的時代，各種話語形式在網(wǎng)絡上涌現(xiàn)，一些看似不經(jīng)意或者調(diào)侃、搞笑的話語，可能潛藏著西方普世價值、拜金思想對年輕學子思想的浸入，威脅著我國的主流價值和意識形態(tài)。教學中通過網(wǎng)絡、媒體等來源的陳述判斷、情景識別、得體與有效性推導、公正評價等方式開展思辨練習，鍛煉學生的批判性思維，使其堅守以馬克思主義為核心內(nèi)容和理論指導的社會主義意識形態(tài)陣地。

綜上所述，中西方由于地理環(huán)境、社會習俗、思維模式和宗教信仰等差異形成了不同的文化價值觀。在危機應對中，具有“集體主義、緊湊文化與和諧文化”文化價值特征的中國與具有“個人主義、松散文化和掌控文化”文化價值特征的西方國家的應對態(tài)度、應對主張和應對措施往往產(chǎn)生不同的效果。透過危機應對下中西文化價值的差異，在《跨文化交際》教學中通過優(yōu)化教學內(nèi)容、改進教學方法、提升思辨能力，加強對學生的自我文化價值觀的輸入，增強學生的愛國情懷，使學生堅守主流意識形態(tài)陣地、堅定理想信念、強化文化認同。需要注意的是，跨文化交際能力的基本特征表現(xiàn)在對不同文化間文化差異和共同點的理解、欣賞和尊重，而非一家獨大的孤芳自賞，也并非舍棄自身的文化身份或要求個體適應他文化的價值觀、信仰或話語實踐。跨文化交際能力包括對他文化的開放、包容、興趣，以及對他人的理解力和解釋力。高等教育要賦予學生文化傳承與創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)學生成為“文明交流互鑒”的使者。

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注：湖南省“十三五”教育規(guī)劃一般項目“‘一帶一路’背景下基于‘互聯(lián)網(wǎng)+’大學生跨文化素質(zhì)培養(yǎng)模式構建與應用研究”階段性研究成果（XJK18BGD045）

【作者簡介】莫振達（1980— ），男，廣西貴港人，廣西國際商務職業(yè)技術學院教師，研究方向為思想政治教育;熊力游（1963— ），女，湖南益陽人，長沙學院教授，研究方向為中西文化對比與跨文化教育。

（責編 羅汝君）