■天津市北辰區(qū)華辰學(xué)校 付鳳英

優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，就是精心設(shè)計(jì)問(wèn)題的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，怎樣以問(wèn)題作為支架驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入探究呢？筆者以前對(duì)于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的理解較為膚淺，以為是以簡(jiǎn)單的問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解文本，從而通過(guò)滿堂問(wèn)的方式把學(xué)生的思維抓住。實(shí)則不然，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)是教師在個(gè)性化文本解讀的基礎(chǔ)上，通過(guò)有價(jià)值的問(wèn)題設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深度對(duì)話，以問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生思考從而提升其素養(yǎng)。

教師應(yīng)以問(wèn)題駕馭和驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)，讓問(wèn)題成為撬動(dòng)文本的支點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生尋知求索；讓問(wèn)題成為撬動(dòng)學(xué)生思維的支點(diǎn)，學(xué)生在探索解決問(wèn)題的過(guò)程中，掌握知識(shí)，提高能力，發(fā)展思維。

一、還原比較，于矛盾中以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)

語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)之一是教會(huì)學(xué)生閱讀，但當(dāng)前的閱讀分析呈現(xiàn)出了用共性掩蓋個(gè)性、同一取代差異的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生思維僵化，面對(duì)文本問(wèn)題，往往易陷入條件反射般的貼標(biāo)簽式的答題方式。如對(duì)使用比喻修辭的句子進(jìn)行賞析時(shí)，學(xué)生能夠馬上分析出生動(dòng)形象的本體特征，但這樣的回答實(shí)際上是沒(méi)有深入分析、沒(méi)有抓住比喻的個(gè)性問(wèn)題。教師要引導(dǎo)學(xué)生跳出既定話語(yǔ)體系的圈子，從具體語(yǔ)境入手進(jìn)行個(gè)性分析。

那么，教師如何引導(dǎo)個(gè)性分析呢？我們可以借福建師范大學(xué)孫紹振先生的文本解讀方法“還原法”來(lái)設(shè)置課堂問(wèn)題，解讀文本時(shí)“還原了，有了矛盾，就可能進(jìn)入分析”，在常理處還原，設(shè)置問(wèn)題。

還原事物本來(lái)的狀態(tài)、環(huán)境、藝術(shù)感覺(jué)、情感邏輯，根據(jù)文本的內(nèi)容，與文本進(jìn)行比較分析，找出矛盾處，設(shè)置問(wèn)題。這樣的問(wèn)題往往能夠吸引學(xué)生的興趣，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度解讀并進(jìn)行深度思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維力，產(chǎn)生裂變，增加課堂的深度。

在《老王》一文中，由于故事發(fā)生的背景是在特殊時(shí)代，距離現(xiàn)在久遠(yuǎn)，自然會(huì)有距離感與陌生感。于是，教師首先還原當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀：在那樣的年代，錢媛去看望自己的父母都需要先揭發(fā)一張大字報(bào)，才能匆匆看一眼雙親；在那樣的年代，能夠保持做人的本色，何其艱難?。∑浯卧O(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生依據(jù)文本猜測(cè)雞蛋與香油是怎么來(lái)的？大家依據(jù)文本揣摩，引導(dǎo)深度思考。有的學(xué)生認(rèn)為雞蛋和香油是老王買的，但很快被否定，因?yàn)樵谟?jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代雞蛋和香油屬于奢侈品，貧窮的老王怎么會(huì)買得起。所以這應(yīng)是老王全部的財(cái)產(chǎn)，有可能是他散盡家財(cái)換取來(lái)的，由此學(xué)生感受到老王已經(jīng)把與楊絳的關(guān)系升級(jí)為家人。學(xué)生由他的“我不是要錢”這句話進(jìn)行思考，依據(jù)文本討論老王想要什么，這種對(duì)親情的渴望呼之欲出。此時(shí)，學(xué)生對(duì)于楊絳“愧怍”二字的分量有著入心的感觸。于生活常理處設(shè)置問(wèn)題能夠引導(dǎo)學(xué)生深入文本，學(xué)生的思考深入，向青草更深處漫溯，課堂靈動(dòng)，學(xué)生定會(huì)在山花爛漫處品出精彩。

二、補(bǔ)充留白，于留白處以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)

文學(xué)作品往往有“書不盡言，言不盡意”的委婉含蓄的特點(diǎn)，行文中的一些留白，使之“不著一字，盡得風(fēng)光”。這些留白為解讀課文打開(kāi)了一扇窗，留下了耐人尋味的對(duì)話空間。充盈語(yǔ)文空間，綻放生命活力。補(bǔ)白是閱讀教學(xué)中一種常規(guī)教法，補(bǔ)白從培養(yǎng)學(xué)生興趣入手，提升學(xué)生思維的深度，以提高學(xué)生素養(yǎng)的廣度為終極目標(biāo)。

在閱讀教學(xué)中，教師要重視課文的背景空白處、情感困惑處、理解疑難處、課外延伸處。并在這些地方依據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生情況，在學(xué)生閱讀時(shí)、在學(xué)生深入理解感悟時(shí)，進(jìn)行有效的咀嚼字詞、涵詠句子、悟段謀篇的問(wèn)題設(shè)置，使學(xué)生心求通而達(dá)，口欲言而能。學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)之處就是補(bǔ)白的最佳時(shí)機(jī)?？梢匝a(bǔ)白心理、動(dòng)作、場(chǎng)景、對(duì)話等，使學(xué)生能夠探文本無(wú)窮意，從而撥云見(jiàn)日。設(shè)置問(wèn)題的本質(zhì)是思考，教師抓住留白處，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，可以激發(fā)學(xué)生自主探究的能力，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲，完成教學(xué)任務(wù)。

如《賣炭翁》一課，透過(guò)文字，學(xué)生所看到的不僅僅只有賣炭老翁一人。透過(guò)他，學(xué)生可以看到許許多多的“兩鬢蒼蒼十指黑”的底層勞動(dòng)人民，他們也掙扎在“賣炭得錢何所營(yíng)？身上衣裳口中食”的生命線上。透過(guò)文字，學(xué)生可以看到在生活的重壓下，底層勞動(dòng)人民流著辛酸、無(wú)奈悲苦的淚水，無(wú)不體現(xiàn)著白居易的創(chuàng)作主張。

悲劇的結(jié)尾，留白的空間，震撼人心，給讀者留下無(wú)盡的想象空間，令讀者掩卷沉思，唏噓不已。因此在“挑戰(zhàn)作者，補(bǔ)寫留白”的環(huán)節(jié)中，教師是這樣設(shè)計(jì)的：

導(dǎo)入：讀透文本，讓學(xué)生發(fā)揮想象，與人物的心靈相通，挑戰(zhàn)作者，補(bǔ)寫留白。

想象細(xì)節(jié)，描述鏡頭。如白發(fā)蒼蒼的兩鬢、灰塵滿面的臉龐、黑色的十指、襤褸的身上衣等。想象場(chǎng)景，描述鏡頭。如“南山伐薪燒炭圖”“風(fēng)雪夜送碳圖”等。想象心情，描述鏡頭。如“賣炭得錢何所營(yíng)？身上衣裳口中食”等，想象老翁問(wèn)答時(shí)的心情，以及賣炭翁被掠奪之后的心情又是怎樣？

學(xué)生分組完成，描述鏡頭。交流分享，師生做點(diǎn)評(píng)。

借助補(bǔ)白手法，引導(dǎo)學(xué)生慢慢走進(jìn)了賣炭老翁的內(nèi)心，此時(shí)的文字是有溫度與深度的，學(xué)生通過(guò)補(bǔ)白走進(jìn)賣炭老翁的世界。借助補(bǔ)白問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，學(xué)生的感悟在想象的過(guò)程中得以豐滿，學(xué)生的思維力得以提升。

三、聚焦文眼，于關(guān)鍵處以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)

教師課堂提問(wèn)的要點(diǎn)之一是結(jié)合文本和學(xué)生需要的關(guān)鍵問(wèn)題，在學(xué)生與文本深入對(duì)話的點(diǎn)上提問(wèn)。教師抓住關(guān)鍵問(wèn)題打開(kāi)突破口，緊緊扣住教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)，選準(zhǔn)角度進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的問(wèn)題。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵內(nèi)容，抓住文章文眼，抓住學(xué)生不易理解的重難點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，發(fā)揮事半功倍的效果?？v觀全篇，于文本的緊要之處，找到關(guān)鍵問(wèn)題的所在，可以達(dá)到四兩撥千斤的功效。

一篇文章往往都有體現(xiàn)其中心思想的點(diǎn)睛之筆，這是閱讀教材中的題眼，或顯于題目、或露于段首、或藏于文中、或隱于文尾。這需要教師在吃透教材的基礎(chǔ)上找準(zhǔn)文本的重難點(diǎn)，將文本的重難點(diǎn)化解為問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，拓展廣度、延伸深度、凸顯精度、設(shè)置坡度，讓學(xué)生的思維奔瀉而出。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)激起學(xué)生探索的欲望，閱讀不僅僅停留在挖掘文本的價(jià)值和內(nèi)涵的“表面”。打破閱讀的預(yù)設(shè)，以問(wèn)題為石，叩起深層次閱讀之門。以問(wèn)激思，開(kāi)鑿出思維發(fā)展的隧道，讓學(xué)生撥開(kāi)云霧，跨越誤區(qū)，找尋明澈的天空。

在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中，詩(shī)人悲天憫人，在苦難的沼澤中艱難跋涉，孤苦無(wú)依的杜甫站在凄風(fēng)苦雨中，一聲聲嘆息穿透時(shí)空，時(shí)至今日我們都感受到詩(shī)人的郁結(jié)。因此課堂上，教師要抓住“嘆息”一詞，設(shè)置主問(wèn)題：杜甫“歸來(lái)倚仗自嘆息”，他在這段中“嘆息”什么？在這篇文章中又“嘆息”什么？學(xué)生默讀課文，圈點(diǎn)勾畫，畫出體現(xiàn)“嘆息”的詞句，學(xué)寫旁批，小組合作，全班交流研討，評(píng)詩(shī)，感受詩(shī)人的情感。

這聲聲嘆息，讓學(xué)生觸摸到詩(shī)人的情感。詩(shī)人以天下蒼生為己任，發(fā)出了“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏！嗚呼！何時(shí)眼前突兀見(jiàn)此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足”的歷史最強(qiáng)音。在聲聲嘆息中，詩(shī)人饑溺為懷，許身社稷，兼濟(jì)天下的博大胸懷，讓人敬仰。

語(yǔ)文是生活的，在字里行間。語(yǔ)文所收獲的不僅僅是一種本領(lǐng)，更多的是一種生活態(tài)度，一種精神傳承。閱讀應(yīng)是思維的主動(dòng)創(chuàng)新，而非簡(jiǎn)單的被動(dòng)接納。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生淺吟低唱，由淺入深、由表及里，搭建溝通橋梁，挖掘文本深度，拓展知識(shí)廣度，增加課堂厚度。