何嘉

摘? ?要：疫情帶來的新時局，促進學生學習身份的改變。后疫情時代，我們需要再認識小學生的數(shù)學學習身份：現(xiàn)代學習空間的“學習者”、主動學習的“建構(gòu)者”和個體深度學習的“創(chuàng)建者”。教師可適時利用課前預習單、課中任務單、課后回顧單，培育小學生新的數(shù)學學習身份。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;學習身份;培育

中圖分類號：G623.5? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2021）04-0036-05

2020年1月爆發(fā)的新冠疫情，造成全國學校延期開學，嚴重影響了學生的學習。目前，疫情得到基本控制，整個社會進入后疫情時代。在新的時局面前，學生的學習身份必然發(fā)生改變。所謂學習身份，是指個體在學習活動中所逐漸形成的對自我學習意義的感知與確認。對于小學生學習數(shù)學而言，原來只是以一種制度性的身份在學習，但在新的形勢下，學生需要對自己的學習身份進行再確認。對于教師而言，可借助學習單，培育小學生新的數(shù)學學習身份。

一、后疫情時代，再認小學生數(shù)學學習身份

（一）由傳統(tǒng)學習空間的“學生”到現(xiàn)代學習空間的“學習者”

傳統(tǒng)學習空間主要指學校學習空間，即發(fā)生在學校圍墻內(nèi)的一切空間?！皩W生”身份與學校學習空間相匹配，是一種制度性的身份，由學校和教育制度所賦予?！皩W生”在傳統(tǒng)學習空間中的學習表現(xiàn)出行為主義學習模式占主導、經(jīng)驗獲得的途徑相對單一、無法滿足個性化需求等特征。

隨著社會的進步和科技的日新月異，現(xiàn)代學習空間變得越來越多元，早已突破了傳統(tǒng)學習空間的范疇，拓展到了方方面面。尤其是這次新冠疫情，導致網(wǎng)絡(luò)學習空間的能量愈發(fā)凸顯。疫情期間，教育部發(fā)布了“利用網(wǎng)絡(luò)平臺，停課不停學”的通知。學生們在家面對著虛擬的學習空間，他們的學習途徑變得更加多元，能夠根據(jù)自身實際調(diào)節(jié)學習進度，更能滿足個性化的需求。身處現(xiàn)代學習空間，學習愈發(fā)具有主觀能動性，“學生”身份順勢向“學習者”轉(zhuǎn)變?！皩W習者”身份意味著學習者個體已經(jīng)意識到自己是學習的主體，并體驗到學習對于自身的意義。“學習者”會自主選擇學習資源、自主探究學習內(nèi)容，自主評價學習結(jié)果，具有更多的主觀能動性。

（二）由被動學習的“接受者”到主動學習的“建構(gòu)者”

從學習空間的分配、學習內(nèi)容的選擇、學習過程的安排和學習效果的評價等角度來看，學生的學習具有較大的被動性。從入學的第一天起，學生就由學校分配好教室、由教師安排好座位，學習內(nèi)容由教師統(tǒng)一提供，學習進度由教師統(tǒng)一設(shè)置，學習效果的評價也由教師統(tǒng)一實施，學生在這些方面基本扮演著一個被動的“接受者”的角色。

隨著現(xiàn)代學習空間的轉(zhuǎn)換，學生被動學習的“接受者”身份得以逐漸削弱，尤其是疫情期間“停課不停學”的提出，促使學生向著主動學習的“建構(gòu)者”邁進。對于小學生而言，“停課不停學”并非強制性要求，并非每個學校都有在線網(wǎng)課的學習要求，很多學校是以“資源包”的形式為學生提供自主學習的資源。

這就要求學生們有主動學習的意愿，在主動學習的過程中建構(gòu)自身學習的意義。學生不再受教師的主導，他們可以從資源包挑選自己感興趣的內(nèi)容學習，有了自身的個性化定制學習。這就要求學生首先要有積極學習的意愿，學會自我抉擇，根據(jù)自身已有經(jīng)驗對新的學習內(nèi)容進行意義加工。其實，學生由被動學習的“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習的“建構(gòu)者”的過程，也是他們從“學生”身份向“學習者”身份轉(zhuǎn)變的過程。

（三）由學習共同體的“合作者”到個體深度學習的“創(chuàng)建者”

在以往的課堂教學中，同桌合作、小組合作的形式較為常見。學生一般是作為課堂學習共同體的一員參與課堂活動，在共同體內(nèi)扮演著“合作者”的角色。在組內(nèi)合作的過程中，學生逐漸修正個人觀點，與同伴共同探究解決問題，最后對所學知識達成共識?！昂献髡摺钡纳矸萃苿又鴮W生有序完成課堂學習任務。

學校作為一個人員較為密集的場所，教學必然與疫情防控相連。疫情后的復課階段，小學數(shù)學的課堂教學新常態(tài)勢必與以往有所不同。復課階段，教室中學生都是單人單桌，間隔一米以上，傳統(tǒng)的活動形式如小組合作、同桌討論、全班交流等受到了空間與安全性的限制，暫時不宜開展。由于課堂活動形式的變化，學生學習的合作性會相對減少，學生學習的獨立性會相應增強，學生的個性思考會頻繁涌現(xiàn)。這就需要教師轉(zhuǎn)變觀念，充分關(guān)注學生個體的深度學習。所謂數(shù)學深度學習，是指數(shù)學教學必須超越具體知識和技能深入到思維的層面，由具體的數(shù)學方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質(zhì)的提升。教師要引導學生在有指導下的學習轉(zhuǎn)向更加主動的、探究式的、理解性的學習，從“雙基”走向“問題解決”最終指向“高階思維”的獲得，成為個體深度學習的“創(chuàng)建者”。

二、基于學習單，培育小學生數(shù)學學習身份

學習單是由授課教師按照教學目標，根據(jù)本班學生的學習特點對本節(jié)課教學內(nèi)容設(shè)計的，可以讓學生有目的、有針對、有計劃地進行自主學習活動創(chuàng)建和探究活動創(chuàng)建。學習單有助于小學生培育其新的數(shù)學學習身份。

（一）前置的預習單，培育學生自主學習的意識與能力

前置性的預習單是指教授新知之前，教師讓學生根據(jù)其已有的知識經(jīng)驗完成的嘗試性學習內(nèi)容。前置性的預習單體現(xiàn)了“先學后教”的理念，引導學生從“學會”轉(zhuǎn)向“會學”，有助于培育學生自主學習的意識與能力。

比如五年級學習“求最大公因數(shù)”時，當學生掌握了例10中的“列舉法”和“篩選法”后，書上僅用練習七的第5題暗示兩個數(shù)的三種關(guān)系。僅通過一道習題總結(jié)“互質(zhì)”關(guān)系和“倍數(shù)”關(guān)系時求最大公因數(shù)的方法，對學生來說困難較大。因此，教師可提供前置性的預習單，讓學生“先做再學”。

上述前置性的預習單，能滿足不同層次學生的學習需求。對于學有余力的學生來說，寫清楚所有的發(fā)現(xiàn)，尤其是“互質(zhì)”關(guān)系時的4種發(fā)現(xiàn)，是一件有挑戰(zhàn)性的任務，能點燃他們自主學習的熱情。對于學困生而言，發(fā)現(xiàn)“倍數(shù)”關(guān)系時的規(guī)律不難，這也能在一定程度上樹立他們自主學習的自信心。這張前置性的預習單，將學生會遇到的問題情境前置，引導學生將自主學習的結(jié)果內(nèi)化成自身的問題情境，帶著問題情境進入新知的學習，在培育學生自主學習意識與能力的同時，也為課堂教學提供了豐富的交流資源。

（二）過程中的任務單，培育學生個性學習的意識與能力

過程中的任務單是指在課堂教學過程中，教師為引導學生個性化學習和探究而設(shè)置的學習單。過程中的任務單旨在培養(yǎng)學生發(fā)散性的思維，引導學生從不同角度探究問題，嘗試多樣化的方法，有助于培育學生個性化學習的意識與能力。

比如五年級學習“解決問題的策略（第二課時）”時，學生面對提出的問題會有多種解題思路，會產(chǎn)生個性化的學習成果。教師在課堂教學過程中可提供任務單，讓學生將其方法全部記錄下來，為學生的個性化學習提供支持與配合。

上述過程性的任務單，能將學生學習過程中的個性化思考進行顯性化表達，教師通過任務單輔助學生的個性化學習。面對同樣的問題情境，不同的學生會有不同的解決方法。思維活躍的學生可能會想出畫圖、連線、列表、列算式等多種列舉方法，學困生也不難想出1～2種列舉方法。通過任務單讓學生把這些方法都記錄下來，讓他們的思考過程得以顯現(xiàn)。同時任務單還引導學生歸納方法間的聯(lián)系與區(qū)別，明確方法的本質(zhì)。最后，通過自我提問、自我評價，引導學生進行回顧與反思。這張過程性的任務單，不僅能為接下來的課堂交流提供豐富的資源，而且尊重了學生的個性思考，引導學生透過方法看本質(zhì)，助力學生個性化學習。

（三）結(jié)束后的回顧單，培育學生深度學習的意識與能力

結(jié)束后的回顧單是指在課堂教學結(jié)束后，教師為引導學生總結(jié)、拓展、提升而設(shè)置的學習單。結(jié)束后的回顧單能夠幫助學生梳理所學知識，從整體上形成知識網(wǎng)絡(luò)，在鞏固知識的同時清晰方法、拓展延伸，有助于培育學生深度學習的意識與能力。

比如五年級“圓整理與練習”的教學，通過一節(jié)課的整理與練習，學生的頭腦中會對本單元的內(nèi)容有較為清晰的認識。此時，教師可以趁熱打鐵，為學生提供回顧單，讓他們自主梳理知識，自主溝通方法，引導其拓展提升，實現(xiàn)深度學習。

上述結(jié)束后的回顧單，能夠幫助學生較為全面地回顧整理本單元的知識點，同時注重方法回顧。在涉及圓的周長、面積計算和組合圖形的面積計算等需要理解運用的知識點時，不是讓學生默寫公式，而是注重公式的推導過程，注重方法的文字表達，注重內(nèi)含思想方法的整理。此外，通過提出“圓還能轉(zhuǎn)化成其他平面圖形并推導出面積公式嗎”這一問題，進一步激發(fā)了學生的求知欲，將課內(nèi)知識向課外延伸，引導學生運用課內(nèi)所學知識進一步去探究思考，實現(xiàn)深度學習。

隨著時代形勢的改變，小學生數(shù)學學習身份的再認不可避免。作為教師，要清晰地認識到小學生新的數(shù)學學習身份應該是現(xiàn)代學習空間的“學習者”，主動學習的“建構(gòu)者”和個體深度學習的“創(chuàng)建者”。教師要善于利用學習單，通過課前、課中、課后學習單的適時使用，培育小學生新的數(shù)學學習身份。

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【責任編輯 王? ?悅】