辛治洋 翟文爽

關(guān)鍵詞：社會(huì)參與;社會(huì)參與能力;“能力分享”理論;活動(dòng)參與

摘 要：“活動(dòng)參與”本是培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)參與能力的關(guān)鍵，但現(xiàn)實(shí)往往關(guān)注“活動(dòng)”的主體性、動(dòng)態(tài)性、一致性，忽視了“社會(huì)”的他者性、行動(dòng)性和差異性，從而偏離了社會(huì)參與的真實(shí)旨意?！澳芰Ψ窒怼崩碚撚捎谑艿浇?jīng)濟(jì)學(xué)的理論觀照，能夠克服“活動(dòng)參與”弊端并直指能力建構(gòu)，為社會(huì)參與能力的培養(yǎng)帶來(lái)了優(yōu)化的可能性、指導(dǎo)的適切性及改進(jìn)思路的必要性，體現(xiàn)出這一新分析框架的價(jià)值。基于“能力分享”理論，學(xué)校教育應(yīng)基于時(shí)間分享的維度培養(yǎng)學(xué)生的集體性社會(huì)參與能力，基于專業(yè)知識(shí)與技能的差異培養(yǎng)學(xué)生的生產(chǎn)性社會(huì)參與能力，并制定有差別的政治性社會(huì)參與的能力提升標(biāo)準(zhǔn)。

中圖分類號(hào)：G40-01文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1001-2435（2021）02-0144-08

From“Activity Participation”to“Ability Sharing”—A Thinking Shift of Social Participation Ability Cultivation

XIN Zhi-yang，ZHAI Wen-shuang（School of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu Anhui 241000，China）

Key words：social participation; social participation ability; theory of “ability sharing”;activity participation

Abstract：“Activity participation”has always been the key to cultivate students social participation ability， but in practice， we always pay attention to the subjectivity， dynamic and consistency of “activities”， ignoring the otherness， active nature and disparity of“society”， thus deviating from the essence of social participation. The theory of “ability sharing”， supported by the theory of economics， could overcome the drawbacks of “activity participation” and focus the construction of ability directly， which brings the possibility of optimization， the suitability of guidance and the necessity of improving thinking for the cultivation of social participation ability， reflecting the value of this new analytical framework. According to the theory of “ability sharing”， the cultivation of collective social participation ability should based on the dimension of time sharing， the cultivation of productive social participation ability should based on the difference of professional knowledge and skills， and differential criterion should be formulated for the improvement of political social participation ability in school education.

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一、“活動(dòng)參與”及其表面繁榮：社會(huì)參與能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)窘境

促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化、培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)參與能力是道德教育的重要目標(biāo)之一，“活動(dòng)參與”被眾多學(xué)者認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)參與能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。戚萬(wàn)學(xué)指出“社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)只能在實(shí)際參與社會(huì)實(shí)踐的具體行動(dòng)中才能練就”[1]，學(xué)校德育“應(yīng)密切聯(lián)系當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，使學(xué)生在實(shí)際參與社會(huì)生活中形成道德實(shí)踐能力”[2]。魯潔基于道德的實(shí)踐本質(zhì)和道德教育的實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“道德教育的根本目的主要不在道德知識(shí)的獲得，而在于引導(dǎo)人們?nèi)ミx擇、建構(gòu)有道德的生活、生活方式”[3]。受這些觀點(diǎn)影響，當(dāng)前我國(guó)學(xué)校公民道德教育研究也大都主張通過(guò)主動(dòng)參與和平等交往實(shí)踐，培育公民的公共精神、公共德性、公共理性和公共參與能力。

道德教育改革與實(shí)踐賦予了“活動(dòng)參與”重要地位。21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育課程改革明確指出從小學(xué)到高中要開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)，倡導(dǎo)德育“課程設(shè)計(jì)與課堂組織形態(tài)由以道德知識(shí)教學(xué)為中心，轉(zhuǎn)化為以道德主題活動(dòng)為中心”[4]?！镀返屡c生活》課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）將“活動(dòng)性”作為低年級(jí)德育課程的基本性質(zhì)與呈現(xiàn)形態(tài)，鼓勵(lì)教師“以活動(dòng)為教和學(xué)的基本形式”“寓教育于活動(dòng)之中”[5]?！镀返屡c社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）將“實(shí)踐性”作為中高年級(jí)德育課程的基本性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)課程要“提高道德判斷和行為選擇能力，發(fā)展學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、積極參與社會(huì)的能力”[6]。在上述政策的引領(lǐng)下，“讓學(xué)生參與社會(huì)”“在活動(dòng)中培養(yǎng)能力”逐漸成為德育改革與實(shí)踐的日常語(yǔ)言，名目繁多、形式多樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)、志愿服務(wù)活動(dòng)等也如火如荼地在基礎(chǔ)教育學(xué)校中開(kāi)展。

但近二十年來(lái)，學(xué)界對(duì)學(xué)生社會(huì)參與能力實(shí)然狀況的實(shí)證研究卻顯示：小學(xué)生盡管在觀念上對(duì)國(guó)家和社會(huì)生活的公平、正義、文明、規(guī)則方面有著較高的認(rèn)同，但在具體行為落實(shí)上的普遍性略低，制止欺負(fù)行為的普遍度約為59.97%，不因一己之私違背規(guī)則的行為的普遍度略高于一半（55.12%）。[7]公共話題討論、社會(huì)實(shí)踐、學(xué)校公共生活參與等能促進(jìn)學(xué)生責(zé)任養(yǎng)成的實(shí)踐活動(dòng)難以得到實(shí)質(zhì)性開(kāi)展，青少年學(xué)生缺乏對(duì)責(zé)任的具身感知和體驗(yàn)，影響其在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中的社會(huì)責(zé)任行為表現(xiàn)。[8]當(dāng)前我國(guó)公民表達(dá)利益訴求、與政府的溝通及民主參與的能力與現(xiàn)代化治理能力要求尚有很大差距。[9]

道德的實(shí)踐品性決定了“活動(dòng)參與”在道德教育中的重要位置，現(xiàn)實(shí)的能力培養(yǎng)窘境卻不得不令人反思，大量的“活動(dòng)參與”為何難以帶來(lái)真實(shí)的能力提升？本文認(rèn)為，實(shí)踐中的“活動(dòng)參與”只關(guān)注了“活動(dòng)”而忽視了“社會(huì)”，偏離了社會(huì)參與活動(dòng)的關(guān)鍵內(nèi)涵，學(xué)生社會(huì)參與能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)從單純關(guān)注“活動(dòng)參與”轉(zhuǎn)向重視“能力分享”。因此本文擬通過(guò)對(duì)實(shí)踐中“活動(dòng)參與”的基本理念、性質(zhì)、方法及其與社會(huì)參與能力培養(yǎng)之間關(guān)系的審視與反思，分析“活動(dòng)參與”為何難以培養(yǎng)社會(huì)參與能力，并引入“能力分享”的思路與分析框架，論證社會(huì)參與能力培養(yǎng)的應(yīng)然思維路徑。

二、“活動(dòng)參與”為何難以培養(yǎng)社會(huì)參與能力

現(xiàn)實(shí)中的“活動(dòng)參與”難以有效促進(jìn)學(xué)生社會(huì)參與能力的發(fā)展，其原因之一是大多數(shù)“活動(dòng)參與”只關(guān)注了“活動(dòng)”而遺忘了“社會(huì)”，偏離了社會(huì)參與的關(guān)鍵內(nèi)涵與真實(shí)旨意?！爸袊?guó)學(xué)生核心素養(yǎng)”將學(xué)生“社會(huì)參與”的內(nèi)涵定位于“處理好自我與社會(huì)的關(guān)系”，阿倫特與哈貝馬斯分別強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與的行動(dòng)性與交往性。當(dāng)代學(xué)者進(jìn)一步指明，引導(dǎo)學(xué)生社會(huì)參與的目的在于“使學(xué)生形成‘他在性的視野，構(gòu)建個(gè)體與他者、個(gè)體與社會(huì)的有機(jī)聯(lián)結(jié)”。[10]而學(xué)校社會(huì)參與活動(dòng)往往關(guān)注了“活動(dòng)”的主體性、動(dòng)態(tài)性和一致性，忽略了“社會(huì)”的他者性、行動(dòng)性和差異性。

（一）“活動(dòng)參與”中的“主體性”關(guān)注弱化了社會(huì)參與能力培養(yǎng)的“他者”思維轉(zhuǎn)換

“活動(dòng)參與”基于人的主體性，“人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)”。[11]這種主體性強(qiáng)調(diào)參與式體驗(yàn)，突出活動(dòng)參與者的感受性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)必須是學(xué)生自主或自由自覺(jué)的活動(dòng)，活動(dòng)的過(guò)程必須貫徹主體興趣和需要的原則。應(yīng)該說(shuō)，當(dāng)代道德教育通過(guò)“活動(dòng)參與”突出道德教育的主體性本質(zhì)，使受教育者從獨(dú)白式、灌輸式的認(rèn)知模式中解放出來(lái)，從認(rèn)知理性發(fā)展到實(shí)踐理性，這既回歸了道德教育的本質(zhì)，也提升了社會(huì)參與的實(shí)效。

但社會(huì)參與活動(dòng)對(duì)主體性的過(guò)度追求往往使其走向單一主體的畸變，使他者的主體性在社會(huì)參與活動(dòng)中以不同形式缺場(chǎng)。如集體活動(dòng)中對(duì)他人表現(xiàn)的消極關(guān)注，對(duì)他者言說(shuō)與行動(dòng)的忽略或剝奪，對(duì)他者平等參與權(quán)力的制衡與控制。把他者看作被我利用和占有的客體，甚至為了實(shí)現(xiàn)權(quán)力掌控，出現(xiàn)討好式拉票、明星學(xué)生等。在志愿活動(dòng)、社區(qū)服務(wù)中，這種“缺場(chǎng)”又常常演化為對(duì)他者的對(duì)象化擱置，使社會(huì)參與成為同情、憐憫特殊人群，給予他者特殊照顧的單向利他行為。上述活動(dòng)將自我與他者隔離或等級(jí)化，沒(méi)有把自我的存在及其生存意義與他人內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起，依然是單子式個(gè)人主體性的思維，沒(méi)有脫離“唯我論”的本質(zhì)。

他者性的蒙蔽使“活動(dòng)參與”在兩種層面上錯(cuò)位于社會(huì)參與能力的有效培養(yǎng)。一方面，主體是能力的承載者，而社會(huì)參與主體的實(shí)在性需要“他者”的在場(chǎng)與共同性的保障?！按嗽诘氖澜缡枪餐澜?。在世就是與他人共同存在。他人的自在存在就是共同此在”[12]82，“只有他人的在場(chǎng)向我們保證了世界和我們自己的實(shí)在性”。[13]33另一方面，對(duì)“他者”的遮蔽無(wú)法使個(gè)體習(xí)得對(duì)社會(huì)參與的復(fù)雜認(rèn)識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)社會(huì)參與能力。社會(huì)參與活動(dòng)本質(zhì)上不是為了讓學(xué)生體驗(yàn)自主決策、管理他人的快感，而在于使學(xué)生明晰公民所具有的平等權(quán)利與責(zé)任，習(xí)得在復(fù)雜民主環(huán)境中的決策與協(xié)商能力。只有在傾聽(tīng)、理解他人的不同視角和觀點(diǎn)，尊重他者、包容差異、理性對(duì)話的過(guò)程中，“個(gè)體獲得的才不再是某個(gè)結(jié)論或共識(shí)，而是對(duì)生活復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，習(xí)得個(gè)體作為社會(huì)成員的角色意識(shí)以及公民商議的正義原理”[14]，社會(huì)參與能力由此得到培養(yǎng)和發(fā)展。

（二）“活動(dòng)參與”的行動(dòng)表現(xiàn)難以滿足社會(huì)參與能力培養(yǎng)的行動(dòng)要求

社會(huì)參與能力最好莫過(guò)于在參與的實(shí)踐過(guò)程中培養(yǎng)，這一觀點(diǎn)是多數(shù)學(xué)者的共識(shí)。杜威主張“為社會(huì)生活做準(zhǔn)備的唯一的方法，是參加社會(huì)生活”。[15]103弗雷德·紐曼的社會(huì)行動(dòng)德育模式強(qiáng)調(diào)道德行動(dòng)的前提是采取行動(dòng)的能力，而道德教育的關(guān)鍵就在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的行動(dòng)能力。[16]125德國(guó)學(xué)者林德（Lind）也指出，“道德傾向是不可能也無(wú)需教授的”[17]7，“道德的意思既不是指一件事情，或某個(gè)對(duì)象，也不是指某種成分，也不能把它和行為分離開(kāi)來(lái)?！盵17]6可見(jiàn)，眾多學(xué)者都將“參與”“行動(dòng)”作為社會(huì)參與能力提升的主要途徑。

當(dāng)前學(xué)校中的社會(huì)參與活動(dòng)不缺少行動(dòng)表現(xiàn)。這種“動(dòng)”有時(shí)表現(xiàn)為身體配合，如聚集、齊步走、一起喊口號(hào);這種“動(dòng)”有時(shí)又近似于勞動(dòng)，如志愿活動(dòng)中的清掃街道、擦拭欄桿;這種“動(dòng)”有時(shí)又演化為各種程序性動(dòng)作，如在班級(jí)民主活動(dòng)中，一些人舉手表決或投票，一些人負(fù)責(zé)宣講、決策等。但事實(shí)上，“活動(dòng)參與”中的行動(dòng)卻未必能夠使學(xué)生內(nèi)心世界與外部世界構(gòu)成行動(dòng)聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解活動(dòng)的內(nèi)涵與意義，帶來(lái)參與感、成就感、意義感等積極的情感體驗(yàn)。因而也就缺少一種合理的道德動(dòng)因支撐個(gè)體始終朝向整體、朝向公共利益，并在實(shí)踐維度上不斷提高社會(huì)參與能力。

首先，配合性動(dòng)作無(wú)法保障社會(huì)參與的主動(dòng)性。集體活動(dòng)中的統(tǒng)一行動(dòng)可能只是心理學(xué)意義上的有意識(shí)動(dòng)作，是身體層面的被迫在場(chǎng)。而社會(huì)參與不是一種被動(dòng)的接受性體驗(yàn)，參與者只有與他人共同擁有并積極分享這個(gè)世界，行動(dòng)才能獲得意義。具有能力培養(yǎng)意義的社會(huì)參與行動(dòng)應(yīng)當(dāng)是參與者朝向公共性目的、極具主動(dòng)性的全身心投入，而非身體或心智的不完全在場(chǎng)。

其次，演化為身體勞作的“活動(dòng)參與”回避了社會(huì)參與行動(dòng)“朝向人”的關(guān)鍵屬性。勞動(dòng)朝向物、作用于物，而社會(huì)參與行動(dòng)則必須具備“朝向他人”的社會(huì)屬性。志愿活動(dòng)中身體勞動(dòng)更多時(shí)候“僅僅是一個(gè)模子無(wú)休止的重復(fù)和復(fù)制……對(duì)所有人來(lái)說(shuō)都是相同的和可以預(yù)見(jiàn)的”，淪為阿倫特所謂的以物或事為中介的勞動(dòng)或工作，而社會(huì)參與行動(dòng)“是相應(yīng)于復(fù)數(shù)性的人之境況”，“即沒(méi)有人和曾經(jīng)活過(guò)、正活著或?qū)⒁畹钠渌魏稳讼嗤?。[13]1-2杜威也曾指出，“教育者的問(wèn)題在于使學(xué)生從事這樣一些活動(dòng)：使它們不但獲得手工的技能和技藝的效率……同時(shí)，所有這些效果都應(yīng)從屬于教育——即從屬于智育的結(jié)果和社會(huì)化傾向的形成”。[18]213可見(jiàn)，活動(dòng)參與中的勞動(dòng)如果只是一種簡(jiǎn)單的身體勞作，那就回避了社會(huì)參與能力培養(yǎng)層面的意義。

再次，角色分化的“活動(dòng)參與”窄化了社會(huì)參與行動(dòng)的內(nèi)涵。社會(huì)參與活動(dòng)中分化的程序性動(dòng)作，只是不同的人在各自的角色內(nèi)完成應(yīng)有的動(dòng)作安排，不同角色扮演者的動(dòng)作之間缺少必要的精神交往與互動(dòng)。哈貝馬斯曾指出，“交往行動(dòng)所表明的，是可以通過(guò)語(yǔ)言行動(dòng)合作化，但不能借助語(yǔ)言行動(dòng)概括化的一種內(nèi)部活動(dòng)”。[19]143在這種意義上，能否實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與能力的培養(yǎng)，并不在于是否有外顯的活動(dòng)表現(xiàn)，沉思、理解、謀劃等內(nèi)部思維活動(dòng)也應(yīng)該被稱之為一種社會(huì)參與行動(dòng)。忽略角色間的精神交往與互動(dòng)，往往造成學(xué)生對(duì)社會(huì)參與活動(dòng)意義的偏差性理解，這既是學(xué)生消極參與的本質(zhì)，也是“活動(dòng)參與”難以實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的重要原因。

（三）活動(dòng)目標(biāo)的單一化指向無(wú)法滿足社會(huì)參與能力的差異化培養(yǎng)訴求

能力的提升需要在完成目標(biāo)中實(shí)現(xiàn)。能力是達(dá)成一個(gè)目的所具備的條件和水平，是完成一項(xiàng)目標(biāo)或任務(wù)所體現(xiàn)出來(lái)的綜合素質(zhì)。而當(dāng)前學(xué)校形形色色的社會(huì)參與活動(dòng)要么目標(biāo)不明地為了活動(dòng)而活動(dòng)，要么設(shè)置的目標(biāo)過(guò)于單一。后者具體表現(xiàn)為兩種傾向：一種是目標(biāo)的均質(zhì)性傾向，一項(xiàng)活動(dòng)只指向一種能力的培養(yǎng)，對(duì)所有學(xué)生無(wú)差別。如集體性活動(dòng)就是為了培養(yǎng)全體成員的集體精神，忽略了同一項(xiàng)活動(dòng)對(duì)不同角色參與者所需的能力差別。另一種是目標(biāo)的淺表性、模糊性傾向，常見(jiàn)于“使學(xué)生體驗(yàn)分享的快樂(lè)”“熏陶集體主義精神”“增強(qiáng)班級(jí)榮譽(yù)感”等通用表達(dá)中。這種目標(biāo)設(shè)計(jì)不僅抽象、單一、缺乏層次性，還以長(zhǎng)效目標(biāo)取代具體的活動(dòng)目標(biāo)，使能力培養(yǎng)無(wú)法落在實(shí)處。

明確且具有差異性的目標(biāo)設(shè)計(jì)是有效培養(yǎng)社會(huì)參與能力的重要前提。一方面，不同的社會(huì)參與活動(dòng)對(duì)不同角色參與者的能力訴求與旨在發(fā)展的能力維度存在分別。如在一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)會(huì)中，觀眾、運(yùn)動(dòng)員旨在發(fā)展的社會(huì)參與能力必然不同，社區(qū)服務(wù)活動(dòng)也往往是參與者不同領(lǐng)域?qū)I(yè)技能與時(shí)間分享能力、公共行動(dòng)能力的交叉互動(dòng)，班級(jí)民主活動(dòng)也需要大多數(shù)人的時(shí)間分享能力與少數(shù)人公共行動(dòng)能力的有效組合。因此，差異化目標(biāo)設(shè)置既是對(duì)活動(dòng)參與效果的保障，也是有效培養(yǎng)社會(huì)參與能力的保障。另一方面，淺表、模糊的目標(biāo)設(shè)置會(huì)導(dǎo)致組織者對(duì)活動(dòng)內(nèi)容、形式的偏態(tài)化選擇，進(jìn)而導(dǎo)致活動(dòng)過(guò)程簡(jiǎn)單化與泛化、活動(dòng)內(nèi)容的隨意化，以至于錯(cuò)失能力培養(yǎng)的目的。如在培養(yǎng)學(xué)生公共行動(dòng)能力時(shí)，逐漸以合作精神置換集體精神，“活動(dòng)目的演化為鼓勵(lì)作為一種行動(dòng)意向和行為事實(shí)的‘合作，而這種‘合作只是個(gè)體理性為實(shí)現(xiàn)利益最大化的博弈行為”[20]，這無(wú)益于社會(huì)參與能力的培養(yǎng)。

三、“能力分享”：一個(gè)新的分析框架的引入及其價(jià)值

盡管實(shí)踐中“活動(dòng)參與”往往難以實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與能力的培養(yǎng)目標(biāo)，但“活動(dòng)參與”對(duì)于社會(huì)參與能力培養(yǎng)的意義仍然不可低估。事實(shí)上，通過(guò)“活動(dòng)參與”培養(yǎng)能力的關(guān)鍵在于準(zhǔn)確地區(qū)分出同一項(xiàng)社會(huì)參與活動(dòng)對(duì)不同參與角色的差異化能力訴求，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考自己在活動(dòng)中的角色和所需分享的能力。而“能力分享”作為一種思路與分析框架，既為學(xué)生提供了一種合理的道德動(dòng)因，也為這一差異識(shí)別提供了適切方案。

（一）經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論觀照：“能力分享”優(yōu)化社會(huì)參與能力培養(yǎng)的可能性

近些年經(jīng)濟(jì)學(xué)在研究“人類行為的動(dòng)因”方面取得了舉世矚目的成績(jī)，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、美國(guó)芝加哥大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)教授加里· S.貝克爾在1976年發(fā)表的代表作《人類行為的經(jīng)濟(jì)分析》中認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)分析可以對(duì)各種各樣人類行為作出一種統(tǒng)一的解釋，人類一切行為都可以歸源為效用最大化。[21]5-19作者運(yùn)用經(jīng)濟(jì)分析建立了時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)和新消費(fèi)者行為理論。經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的最新研究成果為教育學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域研究社會(huì)參與提供了新視角：社會(huì)參與是以社會(huì)為導(dǎo)向的個(gè)人資源和能力的分享行動(dòng)。

亞歷山大·布科夫（Aleksej Bukov）等第一次將經(jīng)濟(jì)學(xué)的資源和能力分享理論運(yùn)用到老年人的社會(huì)參與的分析中，認(rèn)為“社會(huì)參與程度的高低，取決于先前擁有的資源和能力的多少與強(qiáng)弱”。[22]老年人的社會(huì)參與需要依賴三種能力，即“以時(shí)間分享為主體內(nèi)容的集體性參與能力”（Aleksej Bukov，2002）、“以特殊技能分享為主體內(nèi)容的生產(chǎn)性參與能力”（Herzog，Kahn，Morgan，Jackson & Antonucci，1989）和“以決策和社交能力分享為主體內(nèi)容的政治性參與能力”（Rogers，1974;Ballard，1981）。這一分析框架包含三個(gè)基本假設(shè)：一是三種能力的獲得性差異，最容易獲得的是集體性參與能力，較難獲得的是生產(chǎn)性參與能力，最難獲得的是政治性參與能力;二是三種能力的需求性差異，“一項(xiàng)社會(huì)參與同時(shí)需要三類能力，但能力獲得難度越大，該能力的參與率就越低”（Diekmann，1995）;三是三種能力的表現(xiàn)性差異，“個(gè)人擁有的能力越多，他們社會(huì)參與的可能性就越大”（Horgas，Wilms & Baltes，1998）。

應(yīng)該說(shuō)，“能力分享”理論首先為個(gè)體提供了一種合理的道德動(dòng)因?？梢钥吹贸鰜?lái)，雖然布科夫等人研究的是老年人的社會(huì)參與能力分享，但貝克爾的經(jīng)濟(jì)分析是從整個(gè)人類行為動(dòng)因出發(fā)的，兒童與老人的群體差異并不會(huì)過(guò)多影響其這一結(jié)論的有效性。貝克爾以經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)解釋人類行為的觀點(diǎn)表明，人類有追尋“集體效用最大化”的自然目的性。公共利益的實(shí)現(xiàn)內(nèi)含個(gè)人利益的實(shí)現(xiàn)，并且在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)共同體成員會(huì)因各盡其能而獲得參與感、成就感、意義感等積極體驗(yàn)。這些構(gòu)成了道德主體行動(dòng)背后持續(xù)的動(dòng)力基礎(chǔ)。

此外，布科夫的進(jìn)一步研究表明，能力是有效參與的基礎(chǔ)。為了實(shí)現(xiàn)集體效用的最大化，學(xué)生會(huì)生發(fā)能力發(fā)展的自然需求，在個(gè)人私利與公共利益之間做出權(quán)衡，主動(dòng)分享私人時(shí)間、技能等。而“能力分享”提供的分析框架一方面能夠幫助學(xué)生明晰在同一項(xiàng)活動(dòng)中不同角色所需分享的能力差別，另一方面也使得教育主體能夠準(zhǔn)確地區(qū)分出同一項(xiàng)社會(huì)參與活動(dòng)對(duì)不同參與角色的差異化能力訴求。教育者通過(guò)改進(jìn)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)等，提供相應(yīng)的制度環(huán)境保障學(xué)生有多樣的能力實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生通過(guò)不同的角色參與，培養(yǎng)多元的社會(huì)參與能力，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與能力的培養(yǎng)由“活動(dòng)主導(dǎo)”型向“能力主導(dǎo)”型的轉(zhuǎn)變。

（二）克服“活動(dòng)參與”的弊端：“能力分享”指導(dǎo)社會(huì)參與能力培養(yǎng)的適切性

“能力分享”及其分析框架可用于分析當(dāng)前社會(huì)參與及其能力培養(yǎng)本身存在的問(wèn)題，也為優(yōu)化社會(huì)參與能力培養(yǎng)提供了重要的方法論。

首先，“能力分享”是對(duì)他者性的承認(rèn)，是對(duì)“活動(dòng)參與”中主體間不平等性與片面同一性的超越。列維納斯出于對(duì)“同一性暴力”的抵抗，主張非對(duì)稱的他者倫理。在列維納斯看來(lái)，他者是具有絕對(duì)差異性的，我與他者的關(guān)系是求同存異基礎(chǔ)上的相互承認(rèn)與包容?！皬奈业轿易约航K極的內(nèi)在，在于時(shí)時(shí)刻刻都為所有的他人負(fù)責(zé)，我是所有他人的人質(zhì)?！盵23]121在“能力分享”的思維轉(zhuǎn)向中，分享意味著“我”與“你”的平等對(duì)話關(guān)系，能力的分享又意味著這種分享不是為了追求均等的利益回報(bào)，更不是為了抹平各自能力差異、形成能力一致的各個(gè)主體，而是通過(guò)這種分享，使兒童意識(shí)到自身行動(dòng)是需要依托于他人的，我與“他者”是休戚相關(guān)的。進(jìn)而通過(guò)理智的運(yùn)用、規(guī)則意識(shí)的建立，調(diào)節(jié)我與“他者”之間存在的利益沖突，實(shí)現(xiàn)能力的組合、交換、提升，共同促成集體效用的最大化、公共利益的實(shí)現(xiàn)。可見(jiàn)，“能力分享”通過(guò)對(duì)主體間差異的區(qū)分與統(tǒng)整，為他者性關(guān)注賦予了合理性并提供了中介環(huán)節(jié)。

其次，“能力分享”保障了參與者行動(dòng)的共在性、主動(dòng)性和精神交往性?！澳芰Ψ窒怼钡乃季S轉(zhuǎn)向利用個(gè)體追求“集體效用最大化”的道德動(dòng)因，協(xié)同兒童能力發(fā)展的天然需求與無(wú)限可能，能夠促使兒童在活動(dòng)中主動(dòng)尋找自己的角色，建立角色認(rèn)同，并為角色的擔(dān)當(dāng)而努力獲取更豐富的能力。在這種分享中，如果需要分享的是時(shí)間，活動(dòng)參與者將私人時(shí)間與共同體成員共享，彼此之間能夠互相看見(jiàn)和聽(tīng)見(jiàn)，處于最大程度的開(kāi)放之中，這樣，“活動(dòng)參與”就能夠確保每位參與者在精神層面上關(guān)注公共事務(wù)，而非空間層面上的身體轉(zhuǎn)移;如果需要分享的是專業(yè)技能，技能參與的勞動(dòng)就不只是受制于自然的、孤立的身體勞動(dòng)，而是心智參與、身心統(tǒng)一的勞動(dòng);如果需要分享的是公共行動(dòng)能力，這種能力就已內(nèi)在地蘊(yùn)含了行動(dòng)的角色互動(dòng)、交往要求。

再次，社會(huì)參與能力的豐富性與結(jié)構(gòu)性為制定社會(huì)參與能力的培養(yǎng)目標(biāo)提供了方案。加德納多元智能理論認(rèn)為，“我們所有的人都擁有這些智能，由于遺傳和生活經(jīng)歷上的差異，人類個(gè)體智能的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的層面不一樣”。[24]276個(gè)體能力結(jié)構(gòu)的特殊性與差異性滿足了社會(huì)參與所需的不同參與能力的區(qū)分，也滿足了社會(huì)參與活動(dòng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的能力組合要求?！澳芰Ψ窒怼崩砟畛吻辶松鐣?huì)參與能力自身的層次性與結(jié)構(gòu)性，因而也就為根據(jù)不同類型、不同角色制定準(zhǔn)確、清晰的社會(huì)參與能力培養(yǎng)目標(biāo)提供了可靠依據(jù)與清晰框架。

（三）直指能力建構(gòu)：“能力分享”改進(jìn)社會(huì)參與能力培養(yǎng)思路的必要性

公民社會(huì)參與能力的培養(yǎng)是我國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展的外部需求?！爱?dāng)今社會(huì)面臨著民主生活、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和網(wǎng)絡(luò)社會(huì)三大挑戰(zhàn)，在迎接三大挑戰(zhàn)的過(guò)程中，極容易形成三大矛盾，分別是政治和社會(huì)生活的民主化訴求與缺少辨識(shí)和討論能力的矛盾，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人身獨(dú)立和公民的社會(huì)契約精神的要求與自立能力不平衡之間的矛盾，網(wǎng)絡(luò)社會(huì)形成的權(quán)力結(jié)構(gòu)的扁平化和參與方式的直接性與信息辨識(shí)能力不夠的矛盾。”[25]為此，黨的十八大、十九大也明確提出要“培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”以及“社會(huì)責(zé)任意識(shí)”?？梢?jiàn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與等行為能力或?qū)嵺`素養(yǎng)，“反映了國(guó)際國(guó)內(nèi)社會(huì)發(fā)展的客觀要求，反映了21世紀(jì)中國(guó)人的現(xiàn)代化、國(guó)民性改造的內(nèi)在要求”。[26]

提高學(xué)生社會(huì)參與能力也始終是學(xué)校教育的內(nèi)部訴求?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報(bào)告》將中國(guó)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新的品質(zhì)和能力。[27]《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）提出要“發(fā)展學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、積極參與社會(huì)的能力”，“使他們能夠以積極的生活態(tài)度參與社會(huì)”。國(guó)際組織與許多國(guó)家將社會(huì)參與能力作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要方面，指出國(guó)家教育系統(tǒng)面臨的挑戰(zhàn)是如何塑造身份，以及在相互聯(lián)系日益緊密和彼此依存日益加深的世界中如何形成對(duì)于他人的責(zé)任意識(shí)和責(zé)任感（UNESCO，2015）。迄今為止，國(guó)際上已經(jīng)出現(xiàn)了諸多核心素養(yǎng)的框架清單，這些清單盡管框架結(jié)構(gòu)、分類方式有別，但無(wú)不將構(gòu)筑與他者關(guān)系的能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、處理與解決沖突的能力等作為其重要的方面加以強(qiáng)調(diào)。[26]

大多數(shù)研究者已經(jīng)意識(shí)到執(zhí)著于知識(shí)獲取、態(tài)度確認(rèn)的公民教育存在的局限性，開(kāi)始關(guān)注社會(huì)參與等行動(dòng)能力，但已有“活動(dòng)參與”導(dǎo)向的社會(huì)參與能力培養(yǎng)思路與相關(guān)研究只談到社會(huì)參與行動(dòng)的內(nèi)涵、重要性和類型，要么缺少切實(shí)可行的行動(dòng)方案，要么缺少區(qū)分性指標(biāo)及適切的結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)。而“能力分享”理論恰恰彌補(bǔ)了這種理論缺陷。

四、“能力分享”的教育意蘊(yùn)

社會(huì)參與發(fā)生在個(gè)人與他人共享能力的行動(dòng)中。布科夫等證實(shí)了三種能力的獲得性差異、需求性差異、表現(xiàn)性差異。為此，我們培養(yǎng)學(xué)生的三種社會(huì)參與能力，也理應(yīng)在程度、領(lǐng)域與角色等方面區(qū)分對(duì)待。

（一）程度之分：時(shí)間分享維度下集體性社會(huì)參與能力培養(yǎng)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系設(shè)置

集體性社會(huì)參與指團(tuán)體成員的共同行動(dòng)，每位成員分享的主要資源是時(shí)間，如共同參加運(yùn)動(dòng)會(huì)、升旗儀式、集體討論等。時(shí)間分享能力的內(nèi)涵指參與者能夠?qū)⑺饺藭r(shí)間擱置，用于集體目的與團(tuán)體成員共同分享，具體表現(xiàn)為對(duì)他人行動(dòng)及言說(shuō)的等待、關(guān)注、傾聽(tīng)等。

在時(shí)間分享能力視域下，我們可以透視學(xué)校場(chǎng)域的社會(huì)參與活動(dòng)的兩重危機(jī)。一方面，參與活動(dòng)的學(xué)生，只是消耗了私人時(shí)間，是僵硬的身體在場(chǎng)，沒(méi)有將私人時(shí)間基于公共目的而分享。如作為運(yùn)動(dòng)會(huì)的觀眾，不關(guān)注場(chǎng)上參與者的表現(xiàn)，只是嬉鬧玩耍，趁機(jī)聊天，不關(guān)心集體榮譽(yù)的得失，將集體性室外活動(dòng)當(dāng)作擺脫日常規(guī)則的出口。另一方面，這種危機(jī)表現(xiàn)為參與者對(duì)參與時(shí)間的爭(zhēng)奪。如在集體討論中，與他人的互動(dòng)成為說(shuō)服他人同意的手段，成為了運(yùn)用一種觀點(diǎn)壓倒另一種觀點(diǎn)的工具。為鼓勵(lì)表達(dá)，彰顯個(gè)體行動(dòng)與言說(shuō)的意義，追求討論氛圍的熱鬧激烈，討論甚至?xí)葑優(yōu)楦鞑幌嘧尩臓?zhēng)吵。這些都不屬于真正的時(shí)間分享，集體性社會(huì)參與能力自然也無(wú)法在其中生長(zhǎng)。

毋庸置疑，言說(shuō)與行動(dòng)是一種積極的參與標(biāo)志，而事實(shí)上，傾聽(tīng)、關(guān)注、等待等行為看似被動(dòng)，卻在以獨(dú)特的方式參與著世界。杜威認(rèn)為，“視覺(jué)”是一位旁觀者，“聽(tīng)覺(jué)”是一位參與者。[28]218-219通過(guò)聽(tīng)覺(jué)這個(gè)“參與者”，人們走向彼此間的互動(dòng)、交往、共享與融合。在海德格爾看來(lái)，傾聽(tīng)也是人的本質(zhì)敞開(kāi)和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。在傾聽(tīng)的過(guò)程中，集體成員間不再是異于己的客觀存在，而是和自己一樣的此在，“它指向彼此，傾聽(tīng)此或彼，或者恰恰忽略了此或彼”[29]17，從而建立起“我—你”式的共在關(guān)系。

因此，集體性社會(huì)參與效果的評(píng)價(jià)，不能只依仗社會(huì)參與的綜合指標(biāo)、只關(guān)注是否有積極參與的價(jià)值態(tài)度。社會(huì)參與能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)時(shí)間分享?；跁r(shí)間分享能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，可針對(duì)集體性社會(huì)參與能力建立層級(jí)式的目標(biāo)及評(píng)價(jià)體系（表1）?；顒?dòng)組織者在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生逐漸領(lǐng)會(huì)時(shí)間分享的意義，從貌似分享者到成為實(shí)質(zhì)性分享者，直至成為具有時(shí)間分享能力的人。

（二）領(lǐng)域之分：基于專業(yè)知識(shí)與技能的差異培養(yǎng)學(xué)生的生產(chǎn)性社會(huì)參與能力

生產(chǎn)性社會(huì)參與指為他人提供服務(wù)、商品和利益的社會(huì)參與，如志愿者服務(wù)、社區(qū)服務(wù)等，目的是針對(duì)其他個(gè)人或團(tuán)體。除了時(shí)間以外，作為服務(wù)者與輸出者，分享的內(nèi)容更多的是相關(guān)活動(dòng)的專業(yè)知識(shí)與技能。

生產(chǎn)性社會(huì)參與不僅意味著個(gè)體關(guān)切他人與社會(huì)的積極意向，也更多地關(guān)涉?zhèn)€體的社會(huì)服務(wù)能力。而當(dāng)前社會(huì)參與活動(dòng)的開(kāi)展，多以“增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”“以鮮明正確的價(jià)值導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生，以積極向上的力量激勵(lì)學(xué)生”等空泛的情感態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)掩蓋了活動(dòng)背后的能力區(qū)分，往往使此類活動(dòng)淺嘗輒止、流于形式。事實(shí)上“社會(huì)服務(wù)能力乃是個(gè)體親社會(huì)的情感態(tài)度價(jià)值觀的真實(shí)載體。離開(kāi)了切實(shí)的社會(huì)服務(wù)能力，我們的親社會(huì)情感態(tài)度價(jià)值觀難免流于空乏而無(wú)力”。[30]就如同個(gè)子高的可以擦到更高處的窗戶，力氣大的可以一次搬運(yùn)兩桶水，做事細(xì)致的人可以更好地完成整理工作，善于溝通的人可以更好地完成協(xié)調(diào)工作?！坝关?zé)任有效，責(zé)任就必須是明確且有限度的，而且無(wú)論從情感上講還是從智識(shí)上講，它也必須與人的能力所及者相適應(yīng)?！盵31]99

在能力分享理論觀照下，生產(chǎn)性社會(huì)參與能力培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在于使學(xué)生感受基于能力差異的社會(huì)分工秩序?！耙龑?dǎo)學(xué)生更多地從事踏實(shí)的社會(huì)服務(wù)，就是要超越一種對(duì)社會(huì)的浪漫的責(zé)任意識(shí)”[30]，學(xué)校應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)體知識(shí)技能的差異性與獨(dú)特性，有針對(duì)性地開(kāi)展社會(huì)參與活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)參與的過(guò)程中“思考、判斷、理解、認(rèn)同個(gè)人之于社會(huì)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，并一點(diǎn)一滴提升自己的行動(dòng)能力，由此而把責(zé)任意識(shí)的擴(kuò)展與個(gè)體行動(dòng)結(jié)合起來(lái)”[30]。

因此，要基于專業(yè)知識(shí)與技能的差異引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的生產(chǎn)性社會(huì)參與能力?！吧鐣?huì)服務(wù)作為學(xué)校教育實(shí)踐的一部分，其根本意義就在于，從小就引導(dǎo)個(gè)體學(xué)會(huì)從與他人和社會(huì)的聯(lián)系中來(lái)尋求自我才能發(fā)展的方向與目標(biāo)?！盵30]因此，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)減少均質(zhì)化的活動(dòng)安排，更多地基于學(xué)生的能力差異，使能力各盡其用，使學(xué)生體會(huì)到能力輸出的成就感與能力輸入的獲得感。具體而言，可以在活動(dòng)前引導(dǎo)學(xué)生思考，明晰不同的活動(dòng)需要哪些能力，需要在不同的活動(dòng)中習(xí)得哪些能力？為了能夠參與某種生產(chǎn)性社會(huì)活動(dòng)，我還需要獲得哪種能力？哪些能力是可以通過(guò)努力獲得的？在之后的學(xué)習(xí)生活中，我將怎樣獲得這些能力？在下一次類似的活動(dòng)中，我是否因?yàn)槟芰Φ脑鲩L(zhǎng)，可以將某件事情做得更好？促使學(xué)生感受自己的能力局限，激發(fā)能力獲得沖動(dòng)。然后，教育者再予以對(duì)其成長(zhǎng)有益的且具有針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)，使學(xué)生不斷學(xué)習(xí)志愿服務(wù)的工作技巧、積累經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生在社會(huì)場(chǎng)域中的行動(dòng)與實(shí)踐能力。

（三）角色之分：制定有差別的政治性社會(huì)參與的能力提升標(biāo)準(zhǔn)

政治性社會(huì)參與指有關(guān)社會(huì)群體和資源分配的決策行為，除了時(shí)間和特殊技能，參與者還分享了社會(huì)活動(dòng)知識(shí)與社會(huì)行動(dòng)能力等其他資源。在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，這種參與主要指班級(jí)公共事務(wù)的組織、協(xié)商與決策，如班委競(jìng)選、班規(guī)制定等。在“能力分享”理論中，布科夫認(rèn)為，相較另兩類社會(huì)參與能力，政治性社會(huì)參與能力是最難獲得的一類。能力獲得的難度越大，該活動(dòng)的參與率就越低。因而并非所有人都有資格與能力參與政治性社會(huì)參與活動(dòng)。

政治性社會(huì)參與中公共活動(dòng)知識(shí)與公共行動(dòng)能力的分享存在角色之分。這里的公共活動(dòng)知識(shí)，是指公共活動(dòng)的參與者與不同文化背景的人共處、與不同部門(mén)的人一起有效工作，以及理解社會(huì)和部門(mén)的制度和體系等所擁有的知識(shí)。而公共行動(dòng)能力則指政治性社會(huì)參與的組織者與領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)行合理有序的組織、計(jì)劃、分配的能力，以及通過(guò)溝通、談判來(lái)進(jìn)行資源交換、解決利益分歧的能力。一般而言，公共活動(dòng)知識(shí)是每個(gè)人參與公共交往實(shí)踐的基礎(chǔ)。這種實(shí)踐幾乎包含公共空間內(nèi)的一切活動(dòng)，如怎樣與同宿舍、同小組來(lái)自不同背景的同輩群體和諧相處、怎樣在討論問(wèn)題中求同存異等，都屬于公共活動(dòng)知識(shí)可以指涉的領(lǐng)域。而成為公共領(lǐng)域的行動(dòng)者，參與到班級(jí)公共事務(wù)和公共決策過(guò)程中，需要優(yōu)秀而穩(wěn)定的公共行動(dòng)能力。高德勝稱其為一種“勇敢的行為”，意味著“冒險(xiǎn)”，意味著承擔(dān)責(zé)任。[32]雖然從公共活動(dòng)知識(shí)的掌握到公共行動(dòng)能力的獲取是每個(gè)學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中的漸進(jìn)性追求，但在一項(xiàng)社會(huì)參與活動(dòng)中，具有不同能力和資質(zhì)的參與者往往扮演著不同的角色。

政治性社會(huì)參與能力分享的角色之別，啟示公民教育應(yīng)制定差異性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在當(dāng)前的民主教育氛圍下，學(xué)生不缺少自治的機(jī)會(huì)，但不加能力區(qū)分的均等參與，等于取締了政治性社會(huì)參與的意義與效果。因此，學(xué)校培養(yǎng)政治性社會(huì)參與能力時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注不同角色的能力區(qū)分。一方面要選擇合適的組織者與領(lǐng)導(dǎo)者，保證公共事務(wù)有序、有效進(jìn)行;另一方面，要制定有差別的公民教育培養(yǎng)目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注每一場(chǎng)具體的社會(huì)參與活動(dòng)中，不同角色的參與者各自的能力提升重點(diǎn)。在這一過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察與比較、評(píng)價(jià)與理解不同角色的要求和擔(dān)當(dāng)，并將之納入政治性社會(huì)參與能力的考察標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

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