□ 常玲玲

近年來，隨著終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)等理念的縱深發(fā)展，以歐洲和英聯(lián)邦國(guó)家為代表的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)范式已然成為了教育的新疆域。[1]尤其是21 世紀(jì)以來，全球邁入知識(shí)社會(huì)，加速演進(jìn)的科技革命促使勞動(dòng)力隊(duì)伍持續(xù)改善工作能力，在學(xué)習(xí)和工作的輪替中實(shí)現(xiàn)技能的更新升級(jí)。工作場(chǎng)所作為一種獨(dú)特的學(xué)習(xí)環(huán)境，已受到教育學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科的密切關(guān)注。

工作場(chǎng)所是一種特定的“工作實(shí)踐場(chǎng)”，“它是歷史—文化的社會(huì)實(shí)踐的承載者——知識(shí)和意義被嵌入到實(shí)踐場(chǎng)中”。[2]從這個(gè)意義上說，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是勞動(dòng)者通過實(shí)踐獲得實(shí)踐知識(shí)和意義的過程，也是勞動(dòng)者與工作場(chǎng)所這一特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)的具身學(xué)習(xí)過程。所謂具身學(xué)習(xí)，“即學(xué)習(xí)者在生活、工作或?qū)W習(xí)中通過身體及其感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)與環(huán)境的交互，獲取具身經(jīng)驗(yàn)，使個(gè)體在行為或行為潛能上產(chǎn)生積極的、相對(duì)持久的變化的過程”。[3]作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，具身學(xué)習(xí)在國(guó)外已獲得廣泛關(guān)注，而相關(guān)研究在國(guó)內(nèi)尚屬發(fā)展階段。葉浩生主要從認(rèn)識(shí)論、本體論、方法論三個(gè)方面探討了具身學(xué)習(xí)的身心一體原則、心智統(tǒng)一原則、根植原則，并分析了具身學(xué)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)教育觀產(chǎn)生的沖擊；[4]鄭旭東等人主要從具身認(rèn)知角度出發(fā)，探討如何以學(xué)習(xí)者的具身交互促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)；[5]王美倩等人則認(rèn)為具身技術(shù)構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的身體、心靈與學(xué)習(xí)環(huán)境間經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的中介與橋梁。[6]這些研究從各個(gè)方面對(duì)具身學(xué)習(xí)進(jìn)行了相關(guān)論證，但幾乎并未聚焦勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中如何實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化參與。鑒于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種“涉身”性活動(dòng)，為有效改善當(dāng)前勞動(dòng)者“離身”學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)，本文在明晰工作場(chǎng)所中具身學(xué)習(xí)邏輯的基礎(chǔ)上，分析勞動(dòng)者于工作場(chǎng)所中實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)參與的系列矛盾，以提出相應(yīng)的消解策略為研究目的，為新時(shí)期勞動(dòng)者動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)與職業(yè)技能提升提供行動(dòng)基礎(chǔ)與智識(shí)智慧。

一、勞動(dòng)力的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是即時(shí)性思考、即時(shí)性實(shí)踐、環(huán)境三者間的耦合協(xié)調(diào)

思考、實(shí)踐、環(huán)境是具身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)不僅需要?jiǎng)趧?dòng)者對(duì)實(shí)踐的積極參與和投入，更需要其對(duì)工作實(shí)踐場(chǎng)這一特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境中的行為、感受、經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行主動(dòng)思考與感悟，在即時(shí)性思考與即時(shí)性實(shí)踐的協(xié)調(diào)運(yùn)作下實(shí)現(xiàn)在工作場(chǎng)所中的沉浸式交互。

（一）基于即時(shí)性思考的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)

在工作場(chǎng)所中，認(rèn)知系統(tǒng)失衡，即心智、身體與環(huán)境間的不平衡是促使勞動(dòng)者對(duì)當(dāng)下實(shí)踐進(jìn)行即時(shí)思考的重要?jiǎng)恿?。多?shù)情況下，勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所經(jīng)歷的實(shí)踐問題并不完全適配其以往的學(xué)習(xí)、生活、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)下實(shí)踐內(nèi)容或形式的改變可以引發(fā)勞動(dòng)者認(rèn)知、身體、環(huán)境三者間的不平衡。在這一過程中，認(rèn)知?jiǎng)恿ο到y(tǒng)的失衡推動(dòng)勞動(dòng)者以一種全新的方式進(jìn)行即時(shí)性思考，思考的對(duì)象可能是勞動(dòng)者當(dāng)下的行為、接觸過的事物，或其他與實(shí)踐相關(guān)的一切事實(shí)。然而，之所以說這種思考帶有即時(shí)性，是由于“認(rèn)知是有時(shí)間壓力的，它必須在有限的時(shí)間內(nèi)借由身體與環(huán)境的互動(dòng)才能被理解”。[7]也就是說，活動(dòng)時(shí)間越長(zhǎng)，勞動(dòng)者的認(rèn)知壓力越大，認(rèn)知的內(nèi)容就越容易發(fā)生改變，這就要求勞動(dòng)者根據(jù)當(dāng)下情況進(jìn)行即時(shí)性思考，以實(shí)現(xiàn)內(nèi)部認(rèn)知與當(dāng)下行動(dòng)間的耦合協(xié)調(diào)。

（二）基于即時(shí)性實(shí)踐的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，一切認(rèn)知都以實(shí)踐為依托，實(shí)踐影響認(rèn)知和學(xué)習(xí)。在工作場(chǎng)所中，勞動(dòng)者的即時(shí)實(shí)踐主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的具身實(shí)踐并非指勞動(dòng)者的身體完全沉浸于實(shí)踐中，而是指具身的形式可以兼具動(dòng)作與想象。譬如，設(shè)計(jì)師在描摹圖紙的過程中想象實(shí)際建筑物的樣態(tài)，這就是利用其先前的實(shí)際體驗(yàn)解決現(xiàn)實(shí)問題，而這一過程正產(chǎn)生于即時(shí)性實(shí)踐中。其二，在具身認(rèn)知理論中，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知來源于對(duì)各種復(fù)雜事物的直接體驗(yàn)。例如，“恩物”是福祿培爾教學(xué)法的重要工具，強(qiáng)調(diào)個(gè)體基于感官體驗(yàn)的具身學(xué)習(xí)。這一過程中，外部刺激經(jīng)由實(shí)踐體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部信號(hào)表征，由認(rèn)知系統(tǒng)加工后再經(jīng)過身體做出相應(yīng)反應(yīng)。這種反應(yīng)進(jìn)一步引起學(xué)習(xí)環(huán)境的變化，從而繼續(xù)影響勞動(dòng)者的感知和實(shí)踐。也正是在感知和實(shí)踐的持續(xù)交互刺激下，勞動(dòng)者實(shí)現(xiàn)了一種基于身體體驗(yàn)的即時(shí)實(shí)踐。

（三）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)：基于即時(shí)性思考、實(shí)踐與環(huán)境的耦合協(xié)調(diào)

在具身學(xué)習(xí)理念中，思考、實(shí)踐與環(huán)境是至關(guān)重要的概念，其中具有深入的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，勞動(dòng)者大腦中進(jìn)行的系列表征活動(dòng)與外部實(shí)踐、環(huán)境具有不可忽視的關(guān)聯(lián)，勞動(dòng)者正是在其思維活動(dòng)的指導(dǎo)下與實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生聯(lián)系，將思維活動(dòng)輸出以解決外部現(xiàn)實(shí)問題。另一方面，勞動(dòng)者在特定情境的實(shí)踐中獲得知識(shí)意義?！拔覀兊纳眢w的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)不是認(rèn)識(shí)的一個(gè)特例：它向我們提供進(jìn)入世界和進(jìn)入物體的方式，一種應(yīng)該被當(dāng)作原始的，或最初的“實(shí)際認(rèn)識(shí)”[8]，從這個(gè)意義上來說，勞動(dòng)者的認(rèn)知發(fā)展離不開即時(shí)實(shí)踐，實(shí)踐、認(rèn)知、環(huán)境統(tǒng)一于勞動(dòng)者知識(shí)獲得的過程。因而，勞動(dòng)力在工作場(chǎng)所中的某種行為并不是單方面認(rèn)知的集成式思考或者無認(rèn)知的純粹實(shí)踐，而是源自其知覺、身體與外部環(huán)境間的交互作用。這種交互作用與當(dāng)下認(rèn)知和實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，這一過程中所獲取的知識(shí)意義也依賴于特定工作場(chǎng)所的實(shí)踐活動(dòng)。

總之，勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)是一種即時(shí)性思考與即時(shí)性實(shí)踐相互構(gòu)建的螺旋式上升的過程，這一過程可以約化為“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”“在實(shí)踐中思考”“在思考中實(shí)踐”，勞動(dòng)者既是一名思考者，也是一名實(shí)踐者，積極建構(gòu)著身心合一的具身性學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、工作場(chǎng)所中勞動(dòng)者具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)參與矛盾

勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)需要身體、知覺、環(huán)境三者間的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)以實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化。然而，在實(shí)際工作場(chǎng)所中，勞動(dòng)者的動(dòng)態(tài)化具身學(xué)習(xí)存在明顯的矛盾：傳統(tǒng)學(xué)校教育中笛卡爾認(rèn)識(shí)式的教學(xué)模式引發(fā)勞動(dòng)者產(chǎn)生學(xué)—做分離的身心二元分隔危機(jī)；學(xué)校教育作為唯一合法的學(xué)習(xí)形式導(dǎo)致學(xué)校圍墻以外的其他教育場(chǎng)所產(chǎn)生合法性危機(jī)。這都影響了勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化參與。

（一）學(xué)—做分離的二元分隔危機(jī)

學(xué)—做分離的二元化使勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)直接表現(xiàn)為身與心的“分離”。受以笛卡爾主義為代表的近代認(rèn)識(shí)論的影響，傳統(tǒng)學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)論往往采用一種主客二分的假設(shè)——即思想先于行動(dòng)，認(rèn)識(shí)和行動(dòng)之間的關(guān)系在于可靠的認(rèn)識(shí)驅(qū)動(dòng)行動(dòng)的發(fā)展。也就是說，如果工作場(chǎng)所中的勞動(dòng)者需要參與實(shí)踐活動(dòng)，首先就要獲取關(guān)于工作場(chǎng)所的相關(guān)知識(shí)，即有意識(shí)的認(rèn)知先于有目的的實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，語言這一符號(hào)作為交往媒介使學(xué)習(xí)者在與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐分離的情況下直接獲取客觀的、抽象的、成文的知識(shí)，而對(duì)于勞動(dòng)者而言，脫離工作場(chǎng)所去學(xué)習(xí)工作實(shí)踐知識(shí)則近似于一種“離身”性學(xué)習(xí)，是單純的智力與心智活動(dòng)，勞動(dòng)者通過“教師—教室—課程”的學(xué)習(xí)模式分析工作場(chǎng)所的實(shí)踐活動(dòng)，而不是涉身于工作場(chǎng)所中，在與工作實(shí)踐場(chǎng)這一特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境交互的過程中，通過具身學(xué)習(xí)獲得具身經(jīng)驗(yàn)。在這種學(xué)—做分離的身心二元分隔危機(jī)中，與工作場(chǎng)所相分離的學(xué)習(xí)場(chǎng)景生成的職業(yè)培訓(xùn)方案往往趨于將學(xué)習(xí)者的知識(shí)與技能分離開來，由此導(dǎo)致的一個(gè)結(jié)果便是勞動(dòng)者在工作實(shí)踐場(chǎng)中的具身學(xué)習(xí)難以實(shí)踐化。在這種情況下，勞動(dòng)者并非是在與社會(huì)、文化的互動(dòng)中學(xué)習(xí)，而仍是通過認(rèn)知推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展，實(shí)踐處于被動(dòng)發(fā)展的情境。勞動(dòng)者的認(rèn)知、身體與環(huán)境三者間的和諧狀態(tài)被打破，難以在工作場(chǎng)所中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與實(shí)踐的“共生”發(fā)展，導(dǎo)致其具身學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)化參與。

（二）工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的合法性危機(jī)

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的合法化危機(jī)既包括工作場(chǎng)所作為一種特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境得不到合法性認(rèn)同，也包括工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)成果得不到合法性轉(zhuǎn)化與認(rèn)證。

一方面，作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境，工作場(chǎng)所在當(dāng)前并未得到廣泛認(rèn)可。在傳統(tǒng)的教育認(rèn)知中，學(xué)校教育就是學(xué)習(xí)的代名詞，正規(guī)教育機(jī)構(gòu)成為有效學(xué)習(xí)的合法要素，教師、課程、教室的“共同在場(chǎng)”構(gòu)成了最有效率的學(xué)習(xí)形式。而在工作場(chǎng)所中，教師和課程具有相對(duì)的隱藏性，這種可隱性導(dǎo)致工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)與學(xué)校教育中顯性教育相比處于相對(duì)的“不可見”狀態(tài)。因此，與學(xué)校這一正規(guī)、正式的學(xué)習(xí)形式相比，工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)往往被理解為帶有偶發(fā)性的、非結(jié)構(gòu)的、非正式的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)也通常被冠以不合法的名頭。這種情境下，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)成為了次于學(xué)校內(nèi)發(fā)生的學(xué)習(xí)，場(chǎng)內(nèi)存在的大量學(xué)習(xí)形式被極大地忽視，這導(dǎo)致對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)陷入一種難以擺脫認(rèn)識(shí)定式的淺見。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)難以得到廣泛的認(rèn)同，相應(yīng)地也意味著勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中通過具身學(xué)習(xí)獲取的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)無法獲得與學(xué)校教育同等的認(rèn)可，這就不可避免地導(dǎo)致工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的漸顯式微。

另一方面，盡管工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式已經(jīng)被許多國(guó)家大規(guī)模推廣，但工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)成果合法轉(zhuǎn)化進(jìn)程仍進(jìn)展緩慢，具體表現(xiàn)為學(xué)分銀行體系建設(shè)不完善、學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度不健全。以“學(xué)分銀行”為例，所謂學(xué)分銀行，即“一種模擬或是借鑒銀行的功能特點(diǎn)使學(xué)生能夠自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)的管理模式，它具備學(xué)分存儲(chǔ)功能、匯兌功能”[9]，從制度功效角度而言，勞動(dòng)者在學(xué)分銀行中儲(chǔ)存和轉(zhuǎn)換的學(xué)分在未來可以轉(zhuǎn)換為目標(biāo)機(jī)構(gòu)的資格證書、課程學(xué)分和學(xué)習(xí)證明。當(dāng)前，我國(guó)還未搭建起全國(guó)性的學(xué)分銀行制度，由于區(qū)域性、企業(yè)性、院校性的學(xué)分銀行制度間仍缺少合理的平衡點(diǎn)和轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)，導(dǎo)致不同單位進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)時(shí)產(chǎn)生了巨大的差異，這就使得勞動(dòng)者在某一工作場(chǎng)所獲得的學(xué)習(xí)成果難以在其他場(chǎng)所轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。對(duì)勞動(dòng)者而言，無論是學(xué)分銀行體系的不健全還是學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度不完善都導(dǎo)致勞動(dòng)者在學(xué)校外，包括工作場(chǎng)所中獲得的學(xué)習(xí)成果在認(rèn)證環(huán)節(jié)的斷裂，勞動(dòng)者的學(xué)習(xí)積極性被挫傷，這也造成了勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)化、高效化參與。

三、工作場(chǎng)所中勞動(dòng)者具身學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)化參與轉(zhuǎn)向

勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)表現(xiàn)為即時(shí)性思考、即時(shí)性實(shí)踐與工作實(shí)踐場(chǎng)這一學(xué)習(xí)環(huán)境的具身交互，這一過程蘊(yùn)含著以具身交互獲取具身經(jīng)驗(yàn)的教育本質(zhì)。因而，從具身學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制而言，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化參與既要促進(jìn)其認(rèn)知、實(shí)踐與環(huán)境的三元交互，也要關(guān)注如何以具身交互建構(gòu)具身經(jīng)驗(yàn)，而作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境，工作場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)合法化，也是推動(dòng)勞動(dòng)者的具身學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)化參與的關(guān)鍵議題。

（一）促進(jìn)勞動(dòng)者的認(rèn)知、實(shí)踐與環(huán)境的三元交互

理解環(huán)境、認(rèn)知、實(shí)踐之間的三元交互是促進(jìn)工作場(chǎng)所中具身學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)化參與的重要前提。“學(xué)習(xí)者身體、心靈和環(huán)境演繹的動(dòng)力學(xué)之舞，展現(xiàn)的實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程?！盵10]正如維果斯基主張，所有人類活動(dòng)都發(fā)生于某種文化背景當(dāng)中，其間充滿著各種不同層次的交流、共享的信念、價(jià)值觀、知識(shí)、技能、結(jié)構(gòu)性的關(guān)系以及符號(hào)系統(tǒng)。[11]也就是說，勞動(dòng)者的認(rèn)知與實(shí)踐建立在身心統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上，展開于勞動(dòng)者與工作實(shí)踐場(chǎng)這一學(xué)習(xí)環(huán)境的交互關(guān)系中，通過個(gè)體的認(rèn)知與實(shí)踐、實(shí)踐與外部環(huán)境間的互動(dòng)，勞動(dòng)者和生產(chǎn)實(shí)踐本身發(fā)生了雙重變化。

以工作場(chǎng)所的外部環(huán)境刺激引發(fā)勞動(dòng)者的內(nèi)部認(rèn)知，從而推動(dòng)其產(chǎn)生外部具身實(shí)踐是促進(jìn)勞動(dòng)者認(rèn)知、實(shí)踐與環(huán)境實(shí)現(xiàn)三元交互的重要方式。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種基于實(shí)踐取向的具身性學(xué)習(xí)，勞動(dòng)者不再只是通過心智、大腦或認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得認(rèn)知，而是轉(zhuǎn)向了在歷史、文化、社會(huì)情境中獲取、重構(gòu)、創(chuàng)造知識(shí)的意義和價(jià)值。從這個(gè)意義上說，勞動(dòng)者的一切認(rèn)知與實(shí)踐發(fā)生在外部環(huán)境的刺激下，因而外部環(huán)境在具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)參與中具有一種轉(zhuǎn)化邏輯，即以外部刺激引發(fā)勞動(dòng)者內(nèi)部知覺活動(dòng)從而推動(dòng)外部實(shí)踐。可以說，外部環(huán)境在其中發(fā)揮著推動(dòng)者的角色。因此，工作場(chǎng)所環(huán)境的系列變化可以為勞動(dòng)者提供信號(hào)刺激，這種變化可以是物理環(huán)境、實(shí)踐工具、情感環(huán)境等，包括工作場(chǎng)所的基本設(shè)施、光線、色彩、工作氛圍等一系列要素，通過外部情景變化刺激勞動(dòng)者產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知再生成外部行為，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、實(shí)踐與環(huán)境的三元交互，并促進(jìn)工作實(shí)踐場(chǎng)內(nèi)具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化參與。

（二）通過勞動(dòng)者的具身交互建構(gòu)具身經(jīng)驗(yàn)

在具身認(rèn)知理論中，具身交互既指人機(jī)交互，也可以指團(tuán)隊(duì)成員間的交互。由于具身經(jīng)驗(yàn)含有建構(gòu)意義、傳遞意義的意味，強(qiáng)調(diào)具身交互過程中的有意義連接。因而，以工作場(chǎng)所內(nèi)實(shí)踐共同體內(nèi)部產(chǎn)生的具身交互建構(gòu)、具身經(jīng)驗(yàn)，更有利于推動(dòng)勞動(dòng)者具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化轉(zhuǎn)向。

工作場(chǎng)所內(nèi)實(shí)踐共同體的具身交互是建構(gòu)具身經(jīng)驗(yàn)的重要方式。在某種程度上，工作場(chǎng)所更像是一種“網(wǎng)絡(luò)化的實(shí)踐共同體”，實(shí)踐共同體引導(dǎo)著勞動(dòng)者在工作實(shí)踐場(chǎng)內(nèi)的具身交互。由于不同勞動(dòng)者難以以統(tǒng)一的方式建構(gòu)同一知識(shí)意義，所以，交流、協(xié)商便成為共同理解，甚至是形成場(chǎng)內(nèi)和諧同伴關(guān)系的關(guān)鍵。此外，實(shí)踐共同體承續(xù)著場(chǎng)內(nèi)的文化意義，在此過程中，勞動(dòng)者的具身參與是獲取、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)場(chǎng)內(nèi)文化的重要方式。然而，任何一個(gè)共同體都含有勞動(dòng)者從“邊緣性參與”到“充分參與”的持續(xù)、漸進(jìn)、深入的過程，勞動(dòng)者在這一過程中獲得參與授權(quán)以及增長(zhǎng)自身技能。因而，授予勞動(dòng)者進(jìn)入實(shí)踐共同體所必要的參與資格對(duì)共同體的再生產(chǎn)至關(guān)重要，這就需要新手勞動(dòng)者逐漸接近具有老資格的前輩以及共同體內(nèi)其他成員，獲取場(chǎng)內(nèi)實(shí)踐信息、資源和參與的機(jī)會(huì)。這也意味著工作實(shí)踐場(chǎng)內(nèi)的共同體應(yīng)該帶有開放性而非排他性，這是共同體內(nèi)新手逐漸接近核心工作實(shí)踐，并增長(zhǎng)自身知識(shí)、技能的過程。因而，應(yīng)當(dāng)保持內(nèi)部實(shí)踐共同體的開放性脈絡(luò)，引導(dǎo)勞動(dòng)者在工作實(shí)踐中逐漸從“邊緣性參與”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺浞謪⑴c”，從而以共同體成員的具身交互豐富勞動(dòng)者的具身經(jīng)驗(yàn)。

（三）推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)合法化

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)合法化是關(guān)系到工作實(shí)踐場(chǎng)內(nèi)勞動(dòng)者學(xué)習(xí)成果與工作績(jī)效的重要因素，既包括賦予工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)應(yīng)有的合法性認(rèn)可，也包括建立工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的相關(guān)制度。

推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)合法化的首要問題是從觀念上正視工作實(shí)踐場(chǎng)具有的知識(shí)、實(shí)踐價(jià)值。當(dāng)前，一個(gè)不可避免的問題即學(xué)校教育聲稱所傳授的知識(shí)和技能與學(xué)習(xí)者未來工作有關(guān)，但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)習(xí)者離開學(xué)校步入工作場(chǎng)所后，并沒有產(chǎn)生學(xué)校預(yù)期的豐富的教育成就。因而，我們必須考慮的一個(gè)問題是同樣以培養(yǎng)掌握工作所需知識(shí)和技能的人為目標(biāo)，為什么與學(xué)校教育相比，工作場(chǎng)所越來越受到歡迎？從工業(yè)革命至今的200年時(shí)間里，勞動(dòng)者大多在脫離具體實(shí)踐的教育機(jī)構(gòu)中為工作實(shí)踐做準(zhǔn)備，而歷史說明這種準(zhǔn)備并不完全充分。正如海德格爾、維特根斯坦等人看來，知識(shí)是社會(huì)實(shí)踐的一部分，它在勞動(dòng)者不斷浸入到活動(dòng)時(shí)被協(xié)商、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)和創(chuàng)造，勞動(dòng)者在具身實(shí)踐中獲得知識(shí)。[12]因而，首先從觀念上正視工作場(chǎng)所作為一種特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境所特有的知識(shí)價(jià)值與意義，形成明確的教育導(dǎo)向，推動(dòng)整個(gè)社會(huì)改變“重學(xué)歷、輕能力”的現(xiàn)象，養(yǎng)成重視學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向和能力導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，也是推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)邁向合法化的重要前提。

建立工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的相關(guān)制度也是推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)合法化的重要方式。在當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境中，工作場(chǎng)所在多數(shù)情況下被看作是勞動(dòng)者在工作實(shí)踐場(chǎng)內(nèi)進(jìn)行的“為了工作的學(xué)習(xí)”“與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)”或者是“從工作中學(xué)習(xí)”，從這一角度出發(fā)的解讀將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為一種非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)。因而，對(duì)其學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證也可以從非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)角度予以分析。由于當(dāng)前勞動(dòng)者的流動(dòng)性與日俱增，形成全國(guó)性的、統(tǒng)一的先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證網(wǎng)絡(luò)，有利于銜接勞動(dòng)者的跨區(qū)域流動(dòng)。這既需要國(guó)家層面的頂層制度設(shè)計(jì)，為建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度提供充足的政策支持，也需要改善非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)學(xué)習(xí)形式雜亂無章、內(nèi)容龐雜的現(xiàn)狀，以協(xié)調(diào)有序的非正式學(xué)習(xí)體系支撐學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度，同時(shí)需要建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，從外部調(diào)動(dòng)各職業(yè)院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)積極參與學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)化的積極性，激發(fā)各個(gè)機(jī)構(gòu)的自主性，為勞動(dòng)者學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)化提供相應(yīng)的服務(wù)。

四、總結(jié)

工作場(chǎng)所中的具身學(xué)習(xí)是一種“實(shí)時(shí)的現(xiàn)實(shí)”。促進(jìn)工作場(chǎng)所具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)參與代表著勞動(dòng)者從大腦、心智、認(rèn)知的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向在工作實(shí)踐場(chǎng)所這一特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境中。通過實(shí)踐學(xué)習(xí)，這種轉(zhuǎn)化需要?jiǎng)趧?dòng)者的即時(shí)性思考、即時(shí)性實(shí)踐與外部環(huán)境的協(xié)調(diào)運(yùn)作，勞動(dòng)者在一系列運(yùn)作中對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行具身生產(chǎn)、再生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化和變革。在這一過程中，勞動(dòng)者認(rèn)識(shí)外部世界并積極發(fā)展著自我。因而，助推勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所這一特殊學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行即時(shí)性思考、即時(shí)性實(shí)踐，促進(jìn)勞動(dòng)者的認(rèn)知、實(shí)踐與環(huán)境的三元交互，以勞動(dòng)者的具身交互建構(gòu)具身經(jīng)驗(yàn)，并推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)合法化，以促進(jìn)勞動(dòng)者在工作場(chǎng)所中具身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)化參與，既可以改善勞動(dòng)者的工作績(jī)效，又推動(dòng)著個(gè)體在現(xiàn)代社會(huì)中繼續(xù)追尋個(gè)人存在的意義和價(jià)值，從這個(gè)意義上來說，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)已然成為教育研究的“新疆域”。