周令航

（湖南信息職業(yè)技術(shù)學院，湖南 長沙 410200）

銜接是篇章語言學的一個重要術(shù)語。韓禮德指出，語篇銜接的手段主要分為語法手段、詞匯手段和連接手段三種。本文將從這幾個角度分析語篇銜接偏誤，指出偏誤的成因和影響因素，并針對這些偏誤提出具體的解決對策，提高留學生的漢語寫作能力①。

1 留學生漢語語篇銜接偏誤考察

1.1 語篇銜接手段缺失

從所選的留學生作文來看，留學生在照應、替代、重復、連接等銜接手段的運用上，存在缺失的情況。

1.1.1 照應缺失

照應是一種語義關(guān)系，指的是語篇中一個語言成分與另一個可以與之解釋的成分之間的關(guān)系，是語篇中的指代成分與指稱或所指對象之間的相互解釋關(guān)系。漢語語篇中具有照應功能的主要有名詞、代詞和零形式。

例：孩子就把梨籮筐放在自行車前面騎回家。在路上碰到美女，*瞪著美女不看路上自行車倒下了，梨子也倒下了。

在例句中，應該用“他”這個人稱代詞代替“孩子”這個行為主體，但文中顯然漏掉了。

1.1.2 替代缺失

替代是為了避免重復而用某一語言成分來替換另一語言成分②?！霸谡Z篇層面上，替代可以通過替代成分與替代對象之間的索引關(guān)系，使語篇中的句子緊密連接在一起，從而起到語篇鏈接的作用?！?/p>

例：一會兒后一個騎自行車的男孩子過去中途，偷偷地拿走一個滿滿地梨籮筐。以后路上碰到一個騎自行車的女孩子。那個女孩子勉強地脫那個男孩子的帽子。

在例句中，出現(xiàn)了人物“小孩子”，在下文中，人物并沒有發(fā)生變化，依然是圍繞“小孩子”進行描寫，所以在再次出現(xiàn)“小孩子”時用代詞“他”代替，篇章就會流暢的多。同樣的，在例二中，也不宜重復使用“女孩子”，而應該使用相應的替代形式“她”。

1.1.3 重復缺失

指應使用原詞重復手段而未使用的情況。

例一：早上種植園有一個男人在摘梨子，在摘的時候他掉下一個梨，他爬下去，去拾起*也把他裝滿的圍裙在籃子騰空。

在例句中，根據(jù)句義，能看出*處語義 不明，根據(jù)上下文的意思，應該加上“梨”一詞。該使用詞語復現(xiàn)的時候沒有用，造成了語義不連貫。

1.1.4 連接缺失

連接這種銜接方式實際上就是使用關(guān)聯(lián)詞進行語篇單位連接的方式。留學生由于限于自己的漢語水平，寫作時搭配時經(jīng)常出現(xiàn)混淆，造成了整個語篇不連貫。

例一：正好的三個男孩子幫助男孩子。那個男孩子*送給他們?nèi)齻€感謝意思的梨子。

從兩個分句來看，這是一個表示順承的語義關(guān)系。為了使語篇連貫，應當在*處加上“就”表示順承。

例二：他看著她，不小心自行車碰到了石頭，*他摔掉了。

從語義上看，“碰到了石頭”是他“摔倒了”的原因，兩者有因果關(guān)系。為了使篇章連貫，必須添加連詞“所以”表示分句之間的關(guān)系。

從掌握的語料來看，留學生對于轉(zhuǎn)這類連接詞掌握比較好，一般不容易出錯。偏誤多出現(xiàn)在因果類關(guān)聯(lián)詞和順承類關(guān)聯(lián)詞的缺失上。

1.2 語篇銜接手段的誤用

1.2.1 照應誤用

照應誤用主要包括了人稱照應誤用和指示照應誤用兩種。

例：忽然有一個小孩子騎自行車過來。（這個小孩子）看老人還在梯子上。（小孩子）偷偷把了一筐梨子去。

這幾個小句描寫的都是同一個話題，句子中出現(xiàn)的人物“小孩子”是單一的。在這種情況下，這三個句子傾向于用人稱照應或零形式照應，而是用名詞“小孩子”照應會破壞句義的連貫性。因此，把第一個括號處的“小孩子”改為“他”，第二個括號處的“小孩子”改為零形式比較合適。

1.2.2 省略誤用

漢語是一種意合式的語言，以簡馭繁，注意表意的完整，在不影響意義的前提下，語法結(jié)構(gòu)可以省略。但是不具備省略的條件而隨便省略主語會造成語篇銜接的偏誤。留學生經(jīng)常在不該省略的地方省略，如：

例一：后來一個騎自行車的孩子出現(xiàn)，他帶著一個牛郎的帽子。到梨樹的時候他偷偷把一個滿的小偷，然后快騎自行車逃跑了。路上碰到女孩兒，*幾乎撞車。

例句中語義銜接緊密，然而在最后一個小句中話題發(fā)生了轉(zhuǎn)化，這樣，就需要再次出現(xiàn)主語。不然，是“小女孩”還是“孩子”撞了車，讀者沒有辦法理解，造成了語義的混淆。

例二：一個穿圍裙的農(nóng)夫在一個梨樹上上去正在摘梨。摘梨以后放在自己的圍裙里。圍裙里有很多梨的時候，*從樹上下來在籮筐里好好放著一些梨子。

雖然例句中是單一的人物“農(nóng)夫”但是因為話題鏈之間的語義較遠，因此不能使用零形式照應，因為使用零形式，就破壞了語義的連貫性。

例三：有一位小男孩拿他的芒果一籃子，拿下去，他*一個 小偷。

由于留學生對漢語表達的敏感度不高，在寫作時常常只寫出動作的結(jié)果或者判斷的結(jié)果，把主要動詞省略掉了。例句中就把判斷動詞“是”省略掉了，就造成了表義不準確。

1.2.3 替代誤用

替代是為了避免重復而用某一語言成分來替換另一語言成分③。在語篇層面上，替代可以通過替代成分與替代對象之間的索引關(guān)系，使語篇中的句子緊密地連接在一起，從而起到語篇銜接的作用。

1.2.4 連接誤用

連接本身不表示句義關(guān)系，但是當連接手段使用恰當?shù)臅r候，有助于語篇的連貫，而當連接手段使用有誤的時候，會在一定程度上影響語篇的連貫，干擾讀者對語篇信息的準確理解。由于留學生的漢語尚處于較低水平，還不會或者有意識地避免使用這種連接手段，所以在本文選取的語料中，連接成分出現(xiàn)得很少。但留學生在銜接手段方面的誤用，相對集中在關(guān)聯(lián)詞語的誤用上。以以下兩種情況為多：

1）因果類關(guān)聯(lián)詞的誤用。

例一：有一個小男孩子走來看了梨子?？磥砟莻€梨子很好吃，他要吃。先拿一兩個，（但是）沒人注意他偷偷地拿東西，所以他干脆拿一個籮筐。

在例句中轉(zhuǎn)折連詞“但是”的使用不準確?！皼]人注意他偷拿東西”是“他干脆拿一個籮筐”的原因，前后形成因果關(guān)系，因此應該改為“因為”，或因后一分句有“所以”點明前后分句關(guān)系，將“但是”改為零形式。

例二：那個孩子心里不安，所以快騎自行車。突然那個孩子的帽子下掉了，然后他沒看到路上的大石頭。為了那個石頭孩子摔倒了。

例句是一個表明顯因果關(guān)系的語句，“石頭”是“孩子”摔倒的原因，而不是“孩子”的目的，因此，應該把“為了”改成 “因為”。

2）時空類關(guān)聯(lián)詞的誤用。

從收集的語料來看，學生這部分的偏誤不多，但最典型的錯誤，就是“然后”的濫用。

例：馬克出去農(nóng)場，他穿好圍裙然后把梯子靠著梨樹，然后爬上去摘梨，他把梨放在圍裙口袋里。

“然后”表示“一件事之后接著發(fā)生另一件事?！币话阌糜陧槼袕途涞暮笠环志涞木涫?。雖然留學生對于“然后”的語義和用法掌握得很清楚，但是不恰當?shù)刂貜?，破壞了語篇的連貫性。在這樣具體的語境中，由于這個空間參考點是明確的，就可以根據(jù)具體的上下文省略不提。

1.3 語篇銜接手段冗余

詞匯重復是詞匯銜接中最直接的方式。雖然簡單，但留學生出現(xiàn)的錯誤非常頻繁。

例：然后他繼續(xù)騎車。半路上他碰到了一個騎車的小姑娘。他看著她，不小心自行車碰到了石頭，果然他摔掉了。

例句中語義連接緊密，但作者卻用了很多獨立的小句，出現(xiàn)了多次的“他”。實際上，“他”可以承上省略并不影響表義，而且可以使得語篇表達簡潔。留學生不熟悉用近義詞或者人稱代詞復現(xiàn)，而多次使用原詞復現(xiàn)，這就會產(chǎn)生詞匯重復濫用的現(xiàn)象。

2 偏誤成因與影響因素

2.1 語際干擾

對于以漢語為目的的第二語言學習者來說，母語以及其他的第二語言，它們都會對漢語產(chǎn)生負面的干擾作用，這就是“語際干擾”。留學生如果受到其他語言的干擾嚴重，或者沒有清楚掌握漢語篇章銜接特點，就會出現(xiàn)大量偏誤。

例如，漢語注重意合，這造成了漢語中主語普遍省略的特點。而英語注重形合，主語必須存在，否則句子不完整。母語為英語的學生就容易受到母語的影響，不省略任何一個主語，導致語義不連貫。印歐語的語義關(guān)系也是顯性的，連接詞特別多，頻率特別高，而漢語意合的特點則決定了漢語語篇中如果語義關(guān)系能夠被讀者領(lǐng)會，則可以不用關(guān)聯(lián)詞。留學生很有可能受到母語的影響，過多地使用連接詞，形成偏誤。

2.2 學習策略的影響

成年人學習語言不同于兒童學習，他們有很強的判斷推理能力，但如果學生把他學到的母語知識用類推的方法套用在其他語言現(xiàn)象上，就會造成偏誤。比如漢語語篇中的主語可以省略，但是這種省略是有條件的。如果把這種規(guī)律過度泛化，就會出現(xiàn)因主語缺少而造成的偏誤。

2.3 教學的失誤

比起詞匯和語法教學，語篇教學不占很大比重。教師在具體的教學過程中缺乏理論指導，而且也難得到他人實踐經(jīng)驗的傳授。對外漢語教材基本遵循著由“詞、句”到“段、篇”的推進，但這種推進策略并沒有實現(xiàn)從句到篇的突破。而且，即使到了中、高級階段，教材課文的篇幅不斷加長，但教材并沒有將語法銜接手段或者詞匯銜接手段作為篇章教學的內(nèi)容，老師和學生都容易忽視這一重要內(nèi)容。

3 教學建議

3.1 比較母語和漢語語篇銜接手段的異同

留學生母語和漢語的語篇銜接手段在使用上有較大的差異。對于那些兩種語言中相同的銜接方式，可以提醒學生直接從母語中移植過來；而對于兩種語言中不同的銜接手段，則需要教師反復提醒，并用強化訓練的方式幫助學生識記。

3.2 滲透性教學

語言學習是一個循序漸進的過程，為培養(yǎng)學生的篇章表達能力，可以從初級階段就開始對學生進行簡單的口頭段落訓練。老師可以再教字詞句的基礎上，穿插一些銜接方法的教學，或者選擇一些經(jīng)典的段落朗讀，讓學生對漢語語篇中的銜接手段形成強烈的感性認識。隨著語段教學的深入，逐步過渡到語篇教學。

3.3 教材中增加語篇銜接知識的訓練項目

從目前國內(nèi)使用的教材來看，雖然很多教材都有意識地設計了一些語篇的練習，如口頭成段的表達練習或書面寫作等，但還是存在著一些缺陷，學生很難從單句跳到篇章表達上去。應當更系統(tǒng)地逐步增加學生語篇的練習。在初級階段，在教課文時先引導學生關(guān)注那些有明顯標志的銜接手段，再采取改寫、縮寫、擴寫等形式進行初步練習，讓學生了解寫作特點。到了中高階段，則要求學生養(yǎng)成良好的寫作習慣。

3.4 培養(yǎng)學生的漢語語感

留學生漢語寫作時往往擺脫不了其母語思維的影響，寫出的文章處處留下母語的痕跡。要從根本上解決學生的語篇銜接偏誤的問題，就要求學生用漢語思考，培養(yǎng)學生的漢語語境觀念。為培養(yǎng)學生的語感，可以先從增加學生的閱讀量開始。閱讀是寫作的基礎，也是寫作的源泉。通過不斷的輸入，學生在閱讀過程中能夠自覺不自覺地吸取文章中的寫作技巧，學習銜接手段，并應用到自己的文章中去。

因此，老師在教學過程中需要反復強調(diào)閱讀的重要性，推薦適合學生知識水平的閱讀材料，提高學生的閱讀質(zhì)量。此外，在寫作課上，可以教學生分析語篇材料，給學生講清楚語篇結(jié)構(gòu)，幫助學生 理解。

注釋

①Halliday,Hasan，《英語的銜接》外語教學與研究出版社，2001年，第80頁。

②朱永生，英漢語篇銜接手段對比研究，上海外教出版社，2001年，第69頁。

③朱永生，英漢語篇銜接手段對比研究，上海外教出版社，2001年，第69頁。