汪嬋嬋 邵云娜 侯曉華

摘要：新工科背景下，社會(huì)對人才的知識能力、技能素質(zhì)都提出了新的要求。高職院校從學(xué)科和專業(yè)自身出發(fā)構(gòu)建的傳統(tǒng)課程體系已經(jīng)不能滿足人才培養(yǎng)的需求。高職教育應(yīng)當(dāng)引入OBE成果導(dǎo)向的教育理念，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，探索如何采用“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤钡乃枷雽θ瞬排囵B(yǎng)課程體系進(jìn)行反向構(gòu)建，以提高人才培養(yǎng)的市場適應(yīng)性。

關(guān)鍵詞：OBE;成果導(dǎo)向;人才培養(yǎng);課程體系;反向構(gòu)建

1 引言

隨著新工科的發(fā)展和產(chǎn)教融合的深入，高職院校的人才培養(yǎng)越來越重視市場的適應(yīng)性。只有精準(zhǔn)定位學(xué)生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，才能真正提高人才的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)至關(guān)重要。

傳統(tǒng)培養(yǎng)方案的制訂一般基于學(xué)科或?qū)I(yè)方向，先根據(jù)專業(yè)調(diào)研結(jié)果來構(gòu)建課程體系，再通過課程標(biāo)準(zhǔn)來形成畢業(yè)要求，最后確定專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。這種正向設(shè)計(jì)形成的人才培養(yǎng)方案并不能精準(zhǔn)對接市場的人才需求。

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE），是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，采用的是一種有悖于傳統(tǒng)的反向設(shè)計(jì)方法。根據(jù)人才需求確定培養(yǎng)目標(biāo)，再到畢業(yè)要求，再到課程體系，能夠最大限度滿足用人單位對人才的需求。該理念要求在課程教學(xué)實(shí)施過程中應(yīng)根據(jù)不同對象設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)過程，進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，最終培養(yǎng)對象達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，以保證其教學(xué)質(zhì)量的提高[1]。

因此，在高職人才培養(yǎng)的課程體系構(gòu)建中，引入OBE教育理念，從市場調(diào)研數(shù)據(jù)入手，確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果，反向構(gòu)建課程體系，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效方法。

2 OBE的教育理念

成果導(dǎo)向教育（OBE）理念產(chǎn)生于二十世紀(jì)六七十年代，被公認(rèn)為是追求卓越教育的有效方法，受到世界各國著名大學(xué)的重視[2]。2013年，引起國內(nèi)高校和教育學(xué)者的關(guān)注。

OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果[3]，“成果”的重點(diǎn)不在于學(xué)生的課業(yè)分?jǐn)?shù)，而在于學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后學(xué)生真正擁有的能力[4]，是學(xué)生能夠履行職業(yè)角色、解決綜合問題的能力。它堅(jiān)持以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的三大理念，以學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)人才培養(yǎng)體系、驅(qū)動(dòng)課程活動(dòng)設(shè)計(jì)、驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價(jià)，重點(diǎn)組織培養(yǎng)目標(biāo)和科目課程之間的關(guān)系、科目課程和科目課程之間的關(guān)系。

OBE教育理論強(qiáng)調(diào)4個(gè)核心問題：

1）我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？

2）為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？

3）如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？

4）如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果[5]？

因此，OBE的教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化評定和能力本位的思想，更注重于結(jié)果的評定，并采用逆向設(shè)計(jì)的方法，對課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。

3 OBE的實(shí)施架構(gòu)

傳統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)課程體系制訂是以學(xué)科為導(dǎo)向的，教學(xué)模式更側(cè)重于學(xué)科知識內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，卻在一定程度上忽視了人才培養(yǎng)的市場需求。

成果導(dǎo)向教育（OBE）遵循的是反向設(shè)計(jì)原則，其“反向”是相對于傳統(tǒng)教育的“正向”而言的。反向設(shè)計(jì)是從需求（包括內(nèi)部需求和外部需求）開始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系。正向設(shè)計(jì)是從課程體系開始，逆反向過程到畢業(yè)要求，到培養(yǎng)目標(biāo)，再到需求。然而，正向設(shè)計(jì)的需求一般只能滿足內(nèi)部需求，而不一定能滿足外部需求，因?yàn)樗墙逃慕Y(jié)果而不是教育的目標(biāo)。

因此，采用傳統(tǒng)方法制定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，只能培養(yǎng)“適應(yīng)”市場需求的人才，而不能培養(yǎng)“滿足”市場需求的人才。如果在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中引入成果導(dǎo)向教育理念，以人才需求作為方案設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和人才培養(yǎng)的終點(diǎn)，通過“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤钡乃悸罚ㄈ鐖D1所示），可以有效保證教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性。

4 課程體系反向構(gòu)建的路徑

以浙江安防職業(yè)技術(shù)學(xué)院物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)課程體系構(gòu)建為例，探索基于OBE理念的反向構(gòu)建路徑。

4.1 調(diào)研人才需求，確定培養(yǎng)目標(biāo)

按照成果導(dǎo)向教育“反向設(shè)計(jì)”原則，教學(xué)設(shè)計(jì)是從“需求”開始的，人才需求即培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生畢業(yè)后3至5年所能達(dá)到的專業(yè)和職業(yè)成就的總體描述。要充分深入行業(yè)、企業(yè)，與人力資源部門、技術(shù)研發(fā)部門等進(jìn)行交流探討，以行業(yè)與用人單位的需求為重要依據(jù)，充分考慮教育利益相關(guān)者（國家、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生等）的要求與期望，構(gòu)建專業(yè)教育知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，研究專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1）調(diào)研國家對人才的需求

近幾年，隨著我國物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的廣泛應(yīng)用和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級，涌現(xiàn)出一批技術(shù)類新職業(yè)，人社部對新職業(yè)名稱、職業(yè)定義及主要工作任務(wù)作了定義和公布。其中涉及物聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的主要有兩個(gè)新職業(yè)：物聯(lián)網(wǎng)安裝調(diào)試員、物聯(lián)網(wǎng)工程技術(shù)人員。這兩個(gè)新職業(yè)的定義和工作任務(wù)，即是國家對物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才的需求。

2019年，教育部推出第二批“1+X”傳感網(wǎng)應(yīng)用開發(fā)職業(yè)技能等級證書試點(diǎn)，其中職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)也是國家對物聯(lián)網(wǎng)人才技能培養(yǎng)的要求。

2）調(diào)研行業(yè)對人才的需求

首先，根據(jù)人社部的職業(yè)定義及主要工作任務(wù)，結(jié)合“1+X”職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)，參考國內(nèi)各大招聘網(wǎng)站發(fā)布的與該職業(yè)相關(guān)的崗位名稱，分析并歸納出這類崗位名稱的描述特征。一般情況下，招聘信息中的職位描述通常會(huì)采用“……工”“……員”“……師”“……家”等方式進(jìn)行表達(dá)。利用大數(shù)據(jù)爬蟲技術(shù)，對各大招聘網(wǎng)站中符合物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)特征和職位特點(diǎn)的真實(shí)崗位需求數(shù)據(jù)進(jìn)行抓取。

其次，對抓取的海量數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目應(yīng)包含：崗位名稱、典型工作任務(wù)、最低學(xué)歷要求、最高學(xué)歷要求、高職學(xué)歷占比、最低工作年限要求、最高工作年限要求等信息，篩選出高職學(xué)歷占比高的崗位。

然后，根據(jù)崗位名稱和典型工作任務(wù)，分析出“工作領(lǐng)域——典型工作任務(wù)表”。工作領(lǐng)域是相近工作任務(wù)或崗位方向的總稱，與“崗位名稱”相比，“工作領(lǐng)域”與專業(yè)課程、教學(xué)內(nèi)容更接近，更利于課程體系的構(gòu)建?！肮ぷ黝I(lǐng)域——典型工作任務(wù)表”就體現(xiàn)出行業(yè)對物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才的需求。

3）調(diào)研企業(yè)對人才的需求

高職院校的人才培養(yǎng)要立足地方產(chǎn)業(yè)和人才需求，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目標(biāo)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)市場快速發(fā)展，能夠解決工作實(shí)際問題，知識、能力、素養(yǎng)等全方位發(fā)展的技術(shù)技能型人才。通過采集國內(nèi)各大招聘網(wǎng)站上相關(guān)工作崗位的招聘信息數(shù)據(jù)，整理分析后得出的人才需求，因地域涵蓋面廣等因素，并不一定完全適合高職院校的本地化人才培養(yǎng)需求。比如對浙江安防職業(yè)技術(shù)學(xué)院來說，生源主要以溫州地區(qū)和浙江省內(nèi)為主，因此還要立足于生源地進(jìn)行人才需求的精準(zhǔn)對接。

首先，以“工作領(lǐng)域——典型工作任務(wù)表”為基礎(chǔ)，制作調(diào)查問卷。根據(jù)OBE教育理念對學(xué)習(xí)成果的定義，問卷中除了調(diào)研行業(yè)應(yīng)用領(lǐng)域、學(xué)生工作領(lǐng)域、典型工作任務(wù)外，還應(yīng)重點(diǎn)調(diào)研用人單位對職業(yè)通用能力的要求。職業(yè)通用能力主要包含非正式能力和通識性能力，如表1所示。

然后，對企業(yè)開展需求調(diào)研。調(diào)研對象主要包含行業(yè)知名企業(yè)、校企合作單位、學(xué)生就業(yè)單位的技術(shù)骨干和人力資源負(fù)責(zé)人。通過問卷調(diào)查、深度訪談、討論交流等方式，全面深入地了解人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)核心能力要求。

4）明確學(xué)校對人才培養(yǎng)的需求

專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)還應(yīng)符合高校的辦學(xué)定位，學(xué)校的辦學(xué)定位不同，專業(yè)的培養(yǎng)方向也不盡相同。例如，浙江安防職業(yè)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)定位是以立德樹人為根本，以“數(shù)字中國”戰(zhàn)略為核心、以“智慧+安防”為特色、以融入浙江省智慧安防產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)為目標(biāo)，以促進(jìn)傳統(tǒng)安防產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級為任務(wù)，面向智慧安防產(chǎn)業(yè)鏈培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。因此，我院物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才培養(yǎng)的工作崗位就應(yīng)以智慧安防相關(guān)領(lǐng)域?yàn)橹?，這樣才能滿足學(xué)校對人才培養(yǎng)的需求。

5）調(diào)研校友對專業(yè)學(xué)習(xí)的需求

通過問卷調(diào)查的形式，對歷屆畢業(yè)生進(jìn)行回訪，掌握學(xué)生畢業(yè)后所從事的業(yè)務(wù)領(lǐng)域和工作任務(wù)，收集學(xué)生工作后自我提升所遇到的困難或瓶頸，反饋在校期間專業(yè)培養(yǎng)的問題與不足，同時(shí)了解專業(yè)教學(xué)中還需注重哪些職業(yè)通用能力的培養(yǎng)。

通過線上會(huì)議的形式，召集從事專業(yè)相關(guān)度較大崗位的校友與專業(yè)教師進(jìn)行討論交流，學(xué)生結(jié)合工作實(shí)際情況反饋專業(yè)培養(yǎng)效果，教師根據(jù)課程教學(xué)需要征求學(xué)生建議。

通過深度訪談的形式，召集從事本專業(yè)主流職業(yè)、具有多年專業(yè)技術(shù)崗位工作經(jīng)歷的校友，由專業(yè)教師與其進(jìn)行深度訪談，以挖掘出校友對專業(yè)學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)需求。

對人才培養(yǎng)利益相關(guān)者進(jìn)行充分調(diào)研，尤其是得到行業(yè)、企業(yè)和校友等關(guān)鍵外部利益相關(guān)方的認(rèn)可，才能保證培養(yǎng)目標(biāo)的社會(huì)需求適應(yīng)度，形成精準(zhǔn)的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

4.2 分析核心能力，形成畢業(yè)要求

核心能力，也叫學(xué)習(xí)成果、畢業(yè)要求，是指學(xué)生在畢業(yè)的時(shí)候所應(yīng)具備明確的、具體的知識、技能和素養(yǎng)，是幫助學(xué)生未來達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的重要能力。

基于OBE理念的核心能力制定，具有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，核心能力是學(xué)生解決綜合問題的能力，也稱為職業(yè)綜合能力或職業(yè)行動(dòng)能力。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生所應(yīng)掌握的知識、技術(shù)和素養(yǎng)。第二，核心能力既是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)成功的終點(diǎn)。人才培養(yǎng)應(yīng)以學(xué)生核心能力為終點(diǎn)和起點(diǎn)來構(gòu)建課程體系，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，開展教學(xué)活動(dòng)，實(shí)施學(xué)習(xí)評價(jià)。

確定核心能力的基本思路：首先根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)擬定核心能力的初稿，然后邀請外部利益相關(guān)方進(jìn)行論證指導(dǎo)，修改核心能力定稿后，再依據(jù)評價(jià)結(jié)果定期反饋和調(diào)整核心能力。核心能力的制定是一個(gè)長期持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)過程，需要不斷地通過外部利益相關(guān)方的持續(xù)反饋而不斷改進(jìn)。與培養(yǎng)目標(biāo)制定不同的是，核心能力關(guān)注的利益相關(guān)方是畢業(yè)生和用人單位，因?yàn)樗匾暜厴I(yè)生的意見而不是校友的意見。

核心能力的內(nèi)容除了要以培養(yǎng)目標(biāo)為基礎(chǔ)，還應(yīng)參考國家的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。以國家的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為基本要求，結(jié)合學(xué)院的發(fā)展定位和專業(yè)特色，進(jìn)一步調(diào)整專業(yè)核心能力。同時(shí)，核心能力的描述應(yīng)該體現(xiàn)可表現(xiàn)性和可衡量性。只有學(xué)生的知識、技能、素養(yǎng)等核心能力可以表現(xiàn)出來，教師才能衡量和評價(jià)學(xué)生是否具備相應(yīng)的核心能力。因此，核心能力的描述必須通過高階動(dòng)詞來明確引導(dǎo)，體現(xiàn)出學(xué)生能做什么。

4.3 拆分核心能力，細(xì)化能力指標(biāo)

能力指標(biāo)是指學(xué)生在課程結(jié)束或畢業(yè)前所應(yīng)具備的知識、技能及素養(yǎng)，它是由核心能力發(fā)展和衍生而來的。與核心能力相比，能力指標(biāo)更加具體、更易落實(shí)、更可測量。學(xué)習(xí)成果最終能否落實(shí)到課程上，能力指標(biāo)起著關(guān)鍵性的橋梁作用，它將培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力與課程體系進(jìn)行連接和對應(yīng)。

能力指標(biāo)與核心能力具有對應(yīng)性。一般而言，一項(xiàng)核心能力可以發(fā)展和衍生出多項(xiàng)能力指標(biāo)，而一項(xiàng)能力指標(biāo)只能對應(yīng)一個(gè)核心能力[6]，不可對應(yīng)多個(gè)核心能力。

能力指標(biāo)的描述應(yīng)更具體、更準(zhǔn)確。能力指標(biāo)的動(dòng)詞不僅要呼應(yīng)核心能力的精準(zhǔn)度，還要讓教師能夠識別出不同能力的深度和廣度，以便于教師能夠精準(zhǔn)識別核心能力的要求。動(dòng)詞的使用可以借助布魯姆的教育目標(biāo)分類法，在記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造的依次遞進(jìn)的六個(gè)層級中，根據(jù)不同層次選用對應(yīng)的行為動(dòng)詞。布魯姆的認(rèn)知分類層級和動(dòng)詞舉例如表2所示。

4.4 依據(jù)核心能力，推理課程體系

學(xué)生的學(xué)習(xí)成果主要通過課程體系來實(shí)現(xiàn)，而課程體系的重點(diǎn)是要圍繞學(xué)生的核心能力來設(shè)計(jì)。因此，為了保證學(xué)生核心能力的達(dá)成，應(yīng)當(dāng)建立核心能力與課程體系的對應(yīng)關(guān)系。核心能力與課程體系之間應(yīng)該有一種清晰的映射關(guān)系，核心能力中的每一種能力都要有明確的課程來支撐，換言之，每開的任何一門課程都要對學(xué)生的能力有確定的貢獻(xiàn)。

然而，要做好核心能力與課程體系之間的映射關(guān)系，還要借助由核心能力所發(fā)展和衍生出來的能力指標(biāo)。能力指標(biāo)的具體性、易落實(shí)性、可測量性，更加便于建立其與課程目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系，來檢測課程設(shè)置是否合理，課程結(jié)構(gòu)是否合規(guī)，課程體系是否科學(xué)。

依據(jù)核心能力，推理課程體系，主要思路如圖2所示。

具體操作方法為：

1）每項(xiàng)核心能力和能力指標(biāo)都要得到幾門課程的有效支撐，不能出現(xiàn)某個(gè)核心能力或者能力指標(biāo)沒有課程支撐的現(xiàn)象;

2）每門課程一定要支撐多項(xiàng)核心能力和能力指標(biāo)。如果某門課程沒有支撐任何的核心能力和能力指標(biāo)，說明該課程對人才培養(yǎng)沒有任何價(jià)值，則無須開設(shè);如果某門課程僅僅只支撐一項(xiàng)核心能力或能力指標(biāo)，則該門課程可以與其關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)的課程進(jìn)行合并;

3）如果有非常多的課程支撐某項(xiàng)能力指標(biāo)，那就要考慮這些課程內(nèi)容是否存在一定的重復(fù)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行合并、刪減或調(diào)整;

4）支撐核心能力和能力指標(biāo)較多的專業(yè)課程，一般可以列為人才培養(yǎng)的核心課程。一個(gè)專業(yè)的核心課程往往是5至7門，以專業(yè)核心課程為中心，向下推理設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課程，向上衍生設(shè)置專業(yè)拓展課程，從而形成完整的課程體系結(jié)構(gòu)。

5 課程體系反向構(gòu)建的意義

反向構(gòu)建的課程體系更有利于人才培養(yǎng)的市場適應(yīng)性。OBE教育理念要求從人才需求出發(fā)，反向構(gòu)建設(shè)計(jì)課程體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)知識運(yùn)用能力和職業(yè)通用能力的培養(yǎng)，細(xì)化能力指標(biāo)，形成多元化的教學(xué)評價(jià)，采用持續(xù)循環(huán)改進(jìn)的教學(xué)反饋機(jī)制，從“人才需求——培養(yǎng)目標(biāo)——畢業(yè)要求——能力指標(biāo)——課程體系”，反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤?、環(huán)環(huán)相扣的人才培養(yǎng)方案課程體系的構(gòu)建與實(shí)施，正是有效解決人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)的重要途徑。

反向構(gòu)建的課程體系更有利于教師把握課程目標(biāo)的準(zhǔn)確性。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師只按課程的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行講授，至于該課程要為后續(xù)學(xué)習(xí)做哪些基礎(chǔ)鋪墊，能為學(xué)生畢業(yè)做哪些能力貢獻(xiàn)，任課教師未必清楚。而通過OBE教育理念所設(shè)計(jì)的一套完整能力指標(biāo)，就可以幫助任課教師精確找到自己課程的定位，理順課程內(nèi)容，明確課程目標(biāo)。

6 結(jié)語

基于OBE的成果導(dǎo)向教育理念在教育界已經(jīng)成為重點(diǎn)關(guān)注的焦點(diǎn)之一，經(jīng)過多年的摸索與實(shí)踐，已經(jīng)形成一套較為完整的實(shí)施方案和理念體系，這也正是在新科技快速改變傳統(tǒng)勞動(dòng)力市場的新工科背景下，高職院校迫切需要改進(jìn)傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方案制訂模式，以培養(yǎng)適應(yīng)市場需求的創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，構(gòu)建基于成果導(dǎo)向的人才培養(yǎng)課程體系的重要教育理論指導(dǎo)。

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【通聯(lián)編輯：王力】