【摘 要】隨著新課程標準的實施，尤其在部編版教材逐漸取代同一課程標準下多版本語文教材的重大變革的背景下，一些教師的語文教學仍舊以內容為導向來進行設計，大部分教學設計的實施和效果驗證仍處于“黑箱操作”。作為教學活動主導者的教師，仍向作為客體的學生灌輸知識，并通過學生接收之后的反應來驗證教學效果。對于整個教學過程中雙方關系到底發(fā)生了什么變化，教師與學生要么茫然無知，要么漠不關心。教學活動成了教師憑借經驗而行的“敲敲打打”，學生依據(jù)教師的刺激而“亦步亦趨”的“猜謎游戲”。在這種情況下，教學內容往往如同海浪沖擊沙灘，不留痕跡;課程標準如同盲人測象之形，徒勞無功。教學目標的偏離在此種狀態(tài)下是必然的。那么如何基于理解對部編版初中語文教材進行課例設計，激發(fā)學生學習的興趣，使學生真正理解所學知識，在品味語言文字、鑒賞意蘊意境、思考加工創(chuàng)作中提升語文核心素養(yǎng)就尤為重要。

【關鍵詞】語文教學設計;教學活動;理解

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）06-0243-02

教學設計的研究一直都是教學研究領域的核心之一，國內外有大量的學者在教學設計方面進行著持之以恒的研究與探討。在基礎教育不斷改革的大背景下，“如何教”“教什么”一直是基礎教育階段課堂的核心問題，在建立成熟的教學模式后更是部分一線教師教學的兩大抓手[1]。一線教師身處于基礎教育課程改革、新的課程標準制訂、新的教材體系建立的洪流中，無疑是窘迫的，當下最需要的是把教學理念轉化為教學行動。本文的構想來源于美國教育評估專家、哈佛大學博士——格蘭特·威金斯的《追求理解的教學設計》一書。筆者認為想要打破教者與學者之間的理解“黑幕”，可以依靠威金斯追求理解的教學設計理論。

一、追求理解的教學設計內涵研究

理解是本文的核心概念，但大部分人對“理解”的概念往往是不理解的，人們想當然地使用理解，好像自己完全知道它代表著什么一樣。有充足的證據(jù)表明，“理解”和“為理解而教”是含糊的術語，正如中世紀一位哲學家所說：“時間是什么？你不問我，我是知道的，如果你問我，我就不知道了?！?/p>

在威金斯看來，知道與理解乃是一階概念和二階概念的關系，作為一階概念的知道是直接指向萬事萬物總集的世界的認識過程，而作為二階概念的理解更多強調對知道這個認識過程的認識——即認識“認識”自身[2]。

那么在談論理解和知道的時候到底要談論什么呢？理解的涵義更為廣泛，知道是理解的子集。知道的對象是大量確定的事實，而理解是智力層面的建構，是人腦對事實間關系的抽象建構過程。在這個過程中，理解更突出了主觀能動的作用，它不是被動映照萬物的鏡子，而是主動照亮黑暗的燈。

但是對于從事教學工作的一線教師而言，如何把自身的知識轉化為學生的知識，如何確定學生是否真實掌握教學內容，永遠是個難題。

一般而言，薄弱的、盲目的教學設計有兩種類型，可以稱為傳統(tǒng)教學設計的兩個誤區(qū)，即活動導向式設計與灌輸式學習。前者的問題在于教學活動因缺乏明確目標與預計的引導，而陷入“只動手，不動腦”的泥淖中?；顒涌赡苁怯腥さ?，但未必能讓學生獲得智力上的成長。一些學生認為參與即是學習，反而忽略了對活動意義的深刻思考。第二種灌輸式學習的不足在于學生陷入被動學習的境地，被淹沒在無止境的事實、觀點和閱讀中，最終喪失學習熱情。兩種誤區(qū)的共性都是缺乏引導性的智力目標，或沒有以一定的次序來安排學習體驗[2]。

“我教了，但他們沒有學會”是實際教學中教師經常面臨的困境，這似乎是一種悖論。教師越是苦心孤詣地想把自己的知識教授給學生，學生似乎就越學不會。當這樣的事情發(fā)生時，教師就不得不對教本身進行反思。教，就其自身而言是永遠不會引發(fā)學的。只有當學習者對學習本身進行了成功的嘗試，才會引發(fā)學習，而成就則是學習者理解所教內容的結果，理解就是學習者自身建構的過程，即“我不能把理解給你，你必須自己去獲得”。

作為學習活動的創(chuàng)建者，教師必須設身處地地考慮初學者的水準，通過創(chuàng)建一種良好的學習體驗來為學習者揭示觀點，幫助初學者獲得理解。不然，教師進行的教就只是在自身頭腦中獨自完成的建構工作，一種自說自話罷了。理解永遠不能通過灌輸實現(xiàn)，在原則上它必須要配以合適的體驗、討論和反饋，將抽象的概念與生活相聯(lián)系，而這種精心設計的體驗是將觀念轉變?yōu)楝F(xiàn)實的唯一途徑，即教學活動。

具體到語文教學中，理解的作用尤為重要，它體現(xiàn)在語文教學活動的方方面面。因為語文學科的學習對象就是語言文字本身。語言文字作為思維的物質外殼，對其認知、理解、掌握、運用和創(chuàng)造往往被視為更具靈感性的、難以被量化的“天資”。最新的高中語文課程標準提出了語文學科四大核心素養(yǎng)：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，這些的落實必然要以理解型教學為皈依。

二、理解型教學設計在語文教學中的應用

（一）理解型教學設計的流程

在準備一篇課文、一堂課的教學時，教師遵循的教學設計流程通常是：分析教材和學情—確立教學目標—實施教學—作業(yè)和檢測評價。理解型教學則要求教師逆轉設計思路，其教學設計的思路與步驟分三個階段：確定預期結果（學習目標）—確定驗證學習結果的評估證據(jù)與活動—依據(jù)前兩個環(huán)節(jié)安排教學內容，設計教學活動。在理解教學的設計中，先是明確課程目標，然后根據(jù)學習目標進行教學設計，并將驗證活動穿插在教學活動之中，而非在教學活動結束后。

（二）結果導向的設計原則

結果導向的設計原則要求教師在設計一堂課前思考這些問題：學生應該知道什么？學生應該理解什么？學生能夠做到什么？什么內容值得學生花費時間和精力去理解？學生要理解本節(jié)課還缺乏哪些知識或者能力？這種教學設計可被看作有目的的任務分析，整個教學活動的設計緊緊圍繞著目標進行，也就是由目標決定一個教學活動的內容與形式，而非依據(jù)舊有的方法與內容進行教學設計。通常來講，一堂課中要傳授的內容比在有限時間（一課時）中能講的多得多，所以教師必須做出選擇。以結果為導向的教學設計要求教師在第一階段明確教學內容的優(yōu)先級。

（三）評價貫徹始終的設計原則

評價貫徹始終的設計原則要求教師在設計一堂課程之前思考這樣的問題：如何知道學生是否已經達到了預期結果？哪些證據(jù)能夠證明學生的掌握程度？逆向設計要求教師根據(jù)收集的評估證據(jù)來思考課程或單元，而不是簡單地根據(jù)要講的內容或是一系列學習活動來設計課程。這要求教師“像評估員一樣思考”。雖然這種行為主義的驗證方式，在心靈哲學和認識論中尚有不少懷疑者，但在教學實踐中仍不失為一種直接有效的驗證方法。

（四）依據(jù)結果與評價選擇教學內容的設計原則

依據(jù)結果與評價選擇教學內容的設計原則要求教師必須思考這樣幾個問題：如果要使學生達到預期的學習結果，哪些知識（事實、概念、原理、歷史背景）和技能（過程、步驟、策略）是必不可少的？哪些活動可以使學生獲得上述知識與技能？設計以上活動，完成教學目標，用哪些材料和資源是最合適的？不同于傳統(tǒng)的設計方法，理解型教學設計要求效果第一，檢驗貫徹始終，而非將其放置在課程結尾[3]。

三、理解型教學設計應用于語文教學的實踐意義

第一，有利于解決當前以內容為導向的語文教學設計的弊端，引導教師注意理解語文教學活動的重要影響，獲得更多元的視角。目前基于內容的傳統(tǒng)教學設計沒有在最大程度上發(fā)揮學生作為主體的積極性。教師也往往將知道和理解混為一談，雖已經盡己所能，但是學生還是沒有學會。筆者的研究可以幫助教師更清楚地認識教與學的過程中存在哪些障礙，深化教師的教育教學理念。

第二，可有操作性地提升和驗證學生語文核心素養(yǎng)。語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解作為語文核心素養(yǎng)的四大方面一直是較抽象、難以提升和驗證的。教師可以追求理解的教學設計為前提，通過活用啟發(fā)式教學和辯證法，完善語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和驗證。

第三，以理解為導向的語文教學設計能夠有效地規(guī)避聚焦灌輸和聚焦活動的誤區(qū)，有利于改善課堂學習氛圍，激發(fā)學生學習的興趣，提升學生的課堂參與度，充分發(fā)揮學生的主體作用，幫助學生真正理解所學知識，塑造學風。

本文以“追求理解的教學設計”為理論依據(jù)，緊扣理解這一關鍵詞來分析初中語文教學設計中的問題，提出改善初中教學設計聚焦活動和聚焦灌輸兩大誤區(qū)的有效策略，即通過研讀語文課程標準—預計學習結果—確定合適的評估證據(jù)—設計學習體驗和教學的方式來進行語文教學設計，從而有效提升學生的課堂參與度，改善語文課堂教學氛圍。

【參考文獻】

[1]王文彥，蔡明.語文課程與教學概論[M].北京：高等教

育出版社，2006.

[2]（美）加涅等著.王小明等譯.教學設計原理（第五版修

訂本）[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[3]（美）格蘭特·威金斯，（美）杰伊·麥格泰格著.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，等譯.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

【作者簡介】

高婉寧（1996～），女，漢族，吉林德惠人，吉林師范大學文學院學科教學（語文）專業(yè)2018級在讀碩士研究生。研究方向：學科教學（語文）。