何豐國

摘 要：小學生認知水平有限，感性思維為主，面對抽象而比較枯燥的數(shù)學知識，必然需要引領學生對數(shù)學知識進行探究與分析，使他們不斷積累思想方法以及教學活動經(jīng)驗，實現(xiàn)自我數(shù)學知識的建構，進而讓他們從浮于表面、機械模仿的學習，真正深入到實際的學習活動之中，達到深層學習的目的。筆者結合當前小學數(shù)學中深度學習的開展存在的不足進行分析，并提出具體的解決策略。

關鍵詞：小學數(shù)學;深度學習;現(xiàn)狀不足

當前深度學習成為各大學科教師所探索的一種有效學習方式，借以提高學生反思能力、高級思維能力以及實際問題的解決能力，進一步促進學生主動地、自發(fā)地、批判性地進行學習，利用所學的知識去切實解決新問題。當前在一些小學數(shù)學課堂上，實際上深度學習是缺失的。教師僅僅是停留在講解數(shù)學概念等的簡單認知上，學生只要能聽懂理解即可，沒有引領學生進入到深層次的學習之中，去探明整個教學概念、法則、公式等等的形成過程。有的教師看似是引領學生進行了這一探究，但是其挖掘度不夠，這也成為了小學數(shù)學深度教學的一個缺失原因。

一、造成小學數(shù)學教學深度缺失的原因

（一）為完成教學目標而進行的所謂深度教學

教師在備課時就已預設了一定的教學目標，那么在正式的課堂教學中，教師會按照這一教學目標設計思路進行教學，而課前的一些預設無形中對學生的深度學習能力的培養(yǎng)設定了一定的框架，這一框架以及一些預設性的問題答案也使得學生的思維受到了一定的束縛。教師通過小組合作學習解決一些數(shù)學問題，但真正其效果如何則不得而知，有些小組，交流與探究也僅僅是流于形式。讓小組深入進行合作探究，就需要給足時間以及空間，但往往在學生還沒有探究完，教師就因為時間有限而讓這一探究戛然而止，教師直接告訴學生最終結果，而結束剩下的探究，表面上達到了教學任務，但真正對于學生的認知起點以及他們所質(zhì)疑探究的問題未能充分解決，讓學生留下了懸而未解的一種遺憾。為了完成教學目標，教師單方面決定學生探究的節(jié)奏，學生的思考以及自主探究都缺乏時間的支持，導致無法透徹地用已有知識不斷地去探究新知識，因此，學生自主開發(fā)的領域還沒有深入，便匆匆結束。

（二）教師因追求成績而使得學生的深度學習受到阻礙

對于小學生來說，不存在升學考試的壓力，但教師會通過成績來評判學生掌握數(shù)學知識的程度。有的教師則一味地為了提高學生的分數(shù)，讓學生陷入到題海戰(zhàn)術之中，機械地讓學生不斷地去做題鞏固認知。而學生對探究這一活動卻沒有充足的時間加以保證，學生對于數(shù)學知識僅僅是憑著記憶和生硬地模仿，對于構建自己的知識體系就是簡單記憶，未能對知識的形成進行探究，從而無法順利構建自己的知識體系。本應該由學生親身所經(jīng)歷的數(shù)學活動，教師取代了，那么也就意味著學生缺少去親身探究數(shù)學形成過程的機會與思維。這一情況，導致學生學習被動而膚淺。教師單一地去追求分數(shù)也制約了學生發(fā)展其深度學習的能力。另外，在不少的作業(yè)題中會發(fā)現(xiàn)，題型練習很多，但是真正地促使學生深入思考的問題比較少，將生活中的實際問題與數(shù)學問題相聯(lián)系的題型也比較少。而繁重的課業(yè)也使得學生只能應付這些作業(yè)，學生沒有足夠的時間去探索和深入地思考問題，無法運用所學的數(shù)學知識去解決現(xiàn)實生活中的實際問題，這也無形中使得作業(yè)所應該體現(xiàn)的一種價值和意義被完全忽視。

二、小學數(shù)學課堂有效開展深度學習的策略

（一）教師恰當引領，激活學生自主性

教師具體采用教學的形式與引領學生去深度學習有非常直接的關系。讓學生親身經(jīng)歷并體會深度學習，則需要在教師的引領之下，對一些具有挑戰(zhàn)性的主題進行積極的探究分析，并在參與體驗過程中不斷地去發(fā)現(xiàn)解決這一問題的規(guī)律，使得整個學習過程具有一定的意義。調(diào)動學生的主體性，使得他們在親歷過程中，不斷地發(fā)散自己的思維，真正地解決這一數(shù)學問題，也能探究到形成這一問題的原因，并不斷拓展去思考解決復雜的問題。教師在組織學生深度學習的時候，必然要為學生打好前戰(zhàn)，利用現(xiàn)代的一些教學手段真正地為學生營造一定的深入學習的情境，使得他們產(chǎn)生持續(xù)探究的欲望，同時也能夠讓他們主動對數(shù)學知識形成過程以及不同變式進行探究。借助教師的引領，學生自發(fā)性地去投入到深入學習活動中，不斷地下潛深入。其中合作學習、交流討論的這一教學形式也能為學生提供一定的深度學習的機會，從而真正地在實踐演練中來提高學生的深度學習的能力。

（二）創(chuàng)設情境，激發(fā)學生學習興趣

情境的創(chuàng)設能夠讓學生對學習數(shù)學產(chǎn)生一種催動力，使他們在心情愉悅的狀態(tài)之下進行探究活動。探究活動之中，教師還可以隨之去創(chuàng)設一些具有吸引力的問題，引導學生進行持續(xù)探究，在不斷催發(fā)學生解決問題這一濃厚興趣之中，培養(yǎng)他們的深度學習能力。例如，濃度問題是近兩年來小升初命題的一個熱點。課堂伊始，為了順利地引入濃度問題，同時還能讓學生清晰地去理解，教師創(chuàng)設了一個與生活相聯(lián)系的情境。例如，當前一些網(wǎng)絡對各大涼茶飲料功效進行了大評測，經(jīng)過評測之后的結果也引發(fā)了公眾的熱議。教師可以向學生提出問題：這一涼茶評測評的是什么？學生進行了討論，有的說看里邊含了多少茶，有的說看茶里含有多少糖。教師總結時告訴學生，涼茶中各種物質(zhì)的含量就是它的濃度，對這些濃度進行測量，看它是否符合標準，才是對這一涼茶進行評判的依據(jù)?！皼霾栾嬃虾锹屎芨?，下面就讓我們從茶水的這些含糖量來研究濃度的問題?！苯柚鐣狳c問題導入濃度問題，引發(fā)學生從現(xiàn)實生活中去關注這一數(shù)學問題，產(chǎn)生了探究濃度問題的欲望。而這一情景的創(chuàng)設實際上也是找準教材與現(xiàn)實生活的聯(lián)系點，進行了濃度問題的展現(xiàn)，讓學生切身體會到濃度問題實際上已經(jīng)在被廣泛應用。與此同時，也讓學生體會到濃度與百分數(shù)之間的關系，這恰恰也讓學生學會了在解決這一濃度問題的時候，就需要應用百分數(shù)的知識。

（三）提供機會，激活學生探究興趣

教師要為學生深度學習提供機會，注重對知識的形成過程的探究，讓學生通過親身的經(jīng)歷與體驗，真正地去獲取知識，從而建構自我的知識體系。這一理念本身也是新課改所倡導的一個重要理念，其實就是注重對學生獲取知識的一種過程。學生能夠自發(fā)地投入到獲取知識的過程之中，才能真正使得知識的形成更有邏輯和條理，且成為學生知識框架中的一部分。學生在這樣的一個探究過程中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，而他們也從經(jīng)歷到發(fā)展、理解、體驗等等，與數(shù)學知識進行了親密的接觸，知識形成的過程實際上也是學生深度學習的一個過程。缺乏了這一親身體驗的過程，深度學習是無法完成的。圍繞中心問題，教師可采用層層引導的方法，讓學生逐步探究。在有了對數(shù)學知識初步的理解和認知的基礎上，先讓學生對問題的基本數(shù)量關系和基本模型進行知識體系構建，解答簡單問題，初次的一步大部分學生都會。而下一步，則是設計略有難度的問題，其中需要學生明確相關數(shù)學知識解決問題的意義，對于組成問題的各種數(shù)量關系進行探究，觀察和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系，這一探究成為深度學習的落腳點，讓學生認識到問題中所包含的數(shù)量之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更好地解決一些復雜的數(shù)學問題。從初步認知到一步步進入高階思維，讓學生去理解各種數(shù)量變化之后所引發(fā)的數(shù)量之間的關系變化，激發(fā)學生的探究興趣和欲望，促使學生積極思考，直到提出具體的解決方案。通過對數(shù)學問題中數(shù)量關系的了解與探究，學生才能真正運用所學過的數(shù)學知識進行遷移運用，自主思考、自主解決問題。在具體的解決問題過程中，鼓勵學生充分發(fā)揮想象力，新舊知識融會貫通，不斷地就問題的解決探究出更多的方法，學生在不斷的發(fā)散思維以及其思路的一個清晰連接之中，真正地去對一些復雜的數(shù)學問題進行理解，同時探究與應用具體而有效的解題策略。

（四）層層遞進，形成數(shù)學知識架構

在具體的數(shù)學教學中，小學生的思維有限，數(shù)學能力尚待培養(yǎng)之中，因此，學生進行深度學習離不開教師的巧妙點撥與指導。教師可以創(chuàng)設一定的問題，由淺入深、由表及里一層層地來引導學生建立知識建構。從初步基礎認知的理解上一步步推進，深入探究更多復雜問題，直到對這一數(shù)學知識完全的掌握以及學會運用。深度學習所進行的探究活動，實際上也有助于形成一定的基本解題思路和知識框架，讓學生發(fā)現(xiàn)其中的一些內(nèi)在聯(lián)系和變化規(guī)律，直至學生能夠舉一反三、融會貫通。通過對問題的觀察，內(nèi)含數(shù)量關系的對比，了解和掌握數(shù)學的本質(zhì)，緊接著進行具有一定梯度的探究，讓學生發(fā)現(xiàn)其每上升一個階段，就會發(fā)現(xiàn)數(shù)學的一些變化規(guī)律，也就越接近其問題本質(zhì)。引導學生先是對基本數(shù)量關系進行分析，接下來則是基于學生已建立的初步理解和認知，點撥學生再去建立數(shù)學問題中相互連接的基本數(shù)量關系和基本模型。隨后，則讓學生理解基于不同變化引發(fā)的數(shù)量關系，真正理解數(shù)量關系。最后，激活學生的自主思維能力，靈活運用不同的方法自主解決問題。之后，則是依據(jù)學生初步認知一步步螺旋上升，形成復雜問題，讓學生漸次深入一步去整體認知和解決問題。經(jīng)過層層遞進，到最后設置一些開放性的問題，引領學生在拓展中建構有關問題的數(shù)學模型，不同類型問題之間的內(nèi)在聯(lián)系的“思維導圖”就能清晰地顯現(xiàn)出來。引領學生進行深入學習，也不是說單純地直接放手讓學生進行毫無思路的探究。實際上小學生在投入的探究學習有時候必然需要教師的點撥，否則他們會陷入到一種困境之中，反而容易減弱興趣。在教師的一些層層的點撥之下，他們在探究中有一定的方向。經(jīng)歷了初步嘗試、初步理解、初步建構以及到最后的融會貫通，思維也是一個由淺到深、由狹窄到不斷拓展的一個過程，學生的思維方式不僅得到了提升，同時也使得他們的認知更加的多元，真正實現(xiàn)了深度學習。

[1]方家社.基于深度學習理論的小學數(shù)學概念教學[J].小學數(shù)學教育，2017（7）.

[2]郭佳，劉彩紅.教學細節(jié)：小學數(shù)學深度學習的重要路徑[J].青年教師，2020（4）.