蘆詠莉，博士、教授，北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)、黨委副書記，國家督學(xué)，中國教育學(xué)會(huì)常務(wù)理事，北京市教育督導(dǎo)學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，北京市中小學(xué)體育聯(lián)合會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，第十三屆北京市政協(xié)委員。曾獲得全國三八紅旗手、全國教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者、北京市先進(jìn)工作者等榮譽(yù)。

2001年起作為心理學(xué)專業(yè)工作者，參與國家基礎(chǔ)教育課程改革并成為專家工作組成員，負(fù)責(zé)課堂教學(xué)改革、師資培訓(xùn)與中考改革等項(xiàng)目。公開發(fā)表專業(yè)論文數(shù)十篇，合著或參與著作多部。榮獲2014、2017年度北京市基礎(chǔ)教育課程改革年度優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)，2012、2015年度北京市基礎(chǔ)教育課程改革年度優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)，首屆國家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)（2014年）。

我深愛一線課堂教學(xué)。1997年，我開始走進(jìn)小學(xué)課堂，很幸運(yùn)，聽的是特級(jí)教師的課?，F(xiàn)在想起來，一切都是那么賞心悅目。就在那時(shí)，我一下就愛上了課堂教學(xué)，只因?yàn)槟瞧婷畹幕?dòng)。

后來，我有幸和小學(xué)生一起上課，和小學(xué)老師們一起備課。

我們一起探討課堂駕馭，包括教師在上課時(shí)的站位與走位，教師在上課時(shí)的提問對(duì)象以及提問的順序，教師設(shè)問的線形路徑與扇形路徑，自主課堂不多于3個(gè)核心問題;我們探討文本，包括文本中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，文本的編排順序及其深意，當(dāng)節(jié)課內(nèi)容的前世、今生與未來，內(nèi)含的學(xué)科文化與學(xué)科思想方法、涉及的學(xué)科人物;我們探討學(xué)生，包括學(xué)生的年齡、年級(jí)，學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)與方法，生活經(jīng)驗(yàn)，興趣點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，每一位學(xué)生在課堂上的反應(yīng)及其背后的蘊(yùn)意;我們探討教學(xué)設(shè)計(jì)，包括整節(jié)課的結(jié)構(gòu)與流程，主干問題+輔助問題構(gòu)成的“問題串”，分層設(shè)計(jì)的內(nèi)容與時(shí)機(jī)，推敲每一個(gè)提問、每一句措辭，審視每一頁的PPT或動(dòng)畫、每一份教具和學(xué)具，還有每個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)長(zhǎng)及其之間的起承轉(zhuǎn)合;我們探討教師角色，包括教師經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值及其不可或缺性，教師角色的轉(zhuǎn)換，即從文本到設(shè)計(jì)之間、從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)概念之間這兩次的“轉(zhuǎn)換”功能，以及教學(xué)設(shè)計(jì)者、引領(lǐng)者、分享者與組織者的涵義，教師適切的教學(xué)行為——何時(shí)開口追問、何時(shí)靜候不語，鼓勵(lì)與總結(jié)的時(shí)機(jī);我們探討課堂評(píng)價(jià)，包括鼓勵(lì)與表揚(yáng)的區(qū)別，言語與非言語的激勵(lì)方式，教學(xué)效果的考查方式，課堂練習(xí)，及好課的標(biāo)準(zhǔn)……

探討的過程，是智慧碰撞的過程，也是精神共鳴的過程。也在這探討的過程中，我觀察到，小學(xué)教師自發(fā)備課中，下功夫最多的往往是教學(xué)設(shè)計(jì)部分，尤其是教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)流程，特別是每句話怎么說、每頁P(yáng)PT怎么呈現(xiàn)——教師習(xí)慣性關(guān)注“如何教”的部分，其次才是文本，然后才是學(xué)生部分。其實(shí)，文本中蘊(yùn)含著教學(xué)的方向、教學(xué)的重點(diǎn)，回答了“為什么教”和“教什么”的問題;而學(xué)生是教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，回答了“從哪里出發(fā)”“到達(dá)哪里”的問題。同樣，我觀察到，小學(xué)教師在自發(fā)閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，學(xué)段目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議通常是首選的閱讀內(nèi)容，課程性質(zhì)、課程基本理念和課程設(shè)計(jì)思路很容易一掃而過;在自發(fā)閱讀教學(xué)參考書時(shí)，同樣會(huì)直接進(jìn)入后面的相應(yīng)單元、相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的教材分析和教學(xué)建議部分，而自動(dòng)跳過教材編寫理念、編寫思路等部分?？梢?，“如何教”一直是大多數(shù)小學(xué)教師的首要關(guān)注點(diǎn)。這是小學(xué)教師的“實(shí)踐者”角色決定的，也因此使小學(xué)課堂教學(xué)走向有趣但經(jīng)不起回味、溫暖卻難以可持續(xù)發(fā)展的道路，表現(xiàn)出感性大于理性、形式重于內(nèi)容、熱鬧勝于高度的總體特點(diǎn)。這是我眼中的課堂教學(xué)。

反思，促使我沉淀;反思，喚醒我意欲突破的沖動(dòng)。最終，我意識(shí)到，在傳統(tǒng)的好課標(biāo)準(zhǔn)之外，我心目中的課堂教學(xué)還需具備以下特點(diǎn)：

以小見大。小，是指短短的40分鐘教學(xué)時(shí)長(zhǎng)及具體的教學(xué)話題;大，是指產(chǎn)生的深度思考，即走出課堂后40分鐘教學(xué)產(chǎn)生的影響與啟迪仍在延續(xù)。通常，這份“大”凝聚了抽象的學(xué)科思想、學(xué)科方法論，或者承載了學(xué)科文化，體現(xiàn)了教學(xué)的高度與深度，是對(duì)課堂教學(xué)縱深發(fā)展的要求。這份“大”，通常應(yīng)呈現(xiàn)在板書的左上角、右上角或者課題中。

以點(diǎn)見面。點(diǎn)，是指短短的40分鐘教學(xué)時(shí)長(zhǎng)及具體的教學(xué)話題;面，是指學(xué)習(xí)過程中的框架思維。這份框架思維體現(xiàn)在兩個(gè)方向：一是基于知識(shí)的前牽后掛，形成的知識(shí)鏈和知識(shí)網(wǎng);二是基于知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)，以所學(xué)類比生活中的現(xiàn)象，以所學(xué)解決生活中的問題。這兩個(gè)方向的框架思考，構(gòu)成了教學(xué)的寬度與厚度，蘊(yùn)含了對(duì)教學(xué)橫向聯(lián)系的要求，即教學(xué)的“面”。這份“面”，不但讓學(xué)生建立“萬事萬物都有聯(lián)系”的哲學(xué)啟蒙，而且在聯(lián)系中深刻地體會(huì)到“書越讀越薄”和“學(xué)有所用”的學(xué)習(xí)趣味，也便于學(xué)生在捕捉重點(diǎn)（即上文中的“大”）后實(shí)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間、知識(shí)與生活之間的遷移，實(shí)現(xiàn)舉一反三，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。這份“面”，通常會(huì)呈現(xiàn)在基于知識(shí)結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖中，也可能呈現(xiàn)在板書的正中央。

課中有人。這里的“人”是指教師，即40分鐘的課堂教學(xué)要有授課教師經(jīng)驗(yàn)或智慧的影子。真實(shí)而有力量的課堂教學(xué)，是生命與生命的對(duì)話，是頭腦間的碰撞、思維間的啟迪，更是心靈對(duì)心靈的喚醒。教研，賦予了課堂教學(xué)集體智慧的結(jié)晶;而課堂教學(xué)卻是個(gè)體實(shí)施的過程。所以，授課教師不能照本宣科，必須將之內(nèi)化成為自己生命與心靈的部分后，再予以實(shí)施。一千個(gè)人讀出一千個(gè)哈姆雷特，這句俗語看似描繪了個(gè)性化閱讀的特點(diǎn)和結(jié)果，其實(shí)也適用于課堂教學(xué)的個(gè)性化魅力。課堂教學(xué)也因此被賦予了生命的氣息，擁有了授課教師獨(dú)有的韻味，教師的不可替代性再次得以彰顯。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)束之前，教師要問問自己：這節(jié)課，有我沒我，會(huì)帶來哪些不同？這些不同對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，價(jià)值何在？

當(dāng)下的課堂教學(xué)，無須在“量”上下功夫，應(yīng)在“精”上下功夫。在有限的時(shí)間與空間中，如果課堂教學(xué)能實(shí)現(xiàn)以小見大、以點(diǎn)見面、課中有人，那就是“精”的韻味了，課也就具備了可回味、可持續(xù)發(fā)展的特征。

編輯 _ 王雪莉