齊貴勝

（聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院，山東 聊城 252000）

1 課程改革的背景

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制與現(xiàn)代職業(yè)教育模式的結(jié)合，學(xué)校與企業(yè)互通互融、工學(xué)融合，雙主體實景育人，在實踐中教學(xué)，將學(xué)校教育與企業(yè)崗位需求有機(jī)融合，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才[1-6]。護(hù)理專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制是現(xiàn)代學(xué)徒制在護(hù)理專業(yè)中的延伸，以“校企合作、產(chǎn)教融合”為載體，將理論知識和護(hù)理實踐有機(jī)結(jié)合，是提升護(hù)理學(xué)生臨床操作技能和職業(yè)核心能力的有效途徑[7]。

從2015年開始我校與聊城市東昌醫(yī)療保健集團(tuán)合作組建高職護(hù)理專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點班級。學(xué)生來源主要為通過春季高考招收的護(hù)理專業(yè)中職生，教學(xué)活動主要在醫(yī)院完成，并以課堂理論教學(xué)和臨床護(hù)理工作崗位實踐教學(xué)交替進(jìn)行為主。通過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，原有的“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置（見圖1）已不適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制背景下高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式。（1）原有的“以學(xué)科為中心”的護(hù)理專業(yè)課程體系，學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)課、臨床課、臨床實習(xí)3個階段專業(yè)學(xué)習(xí)，時間跨度長，不利于對專業(yè)知識的記憶與鞏固。（2）“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置，基礎(chǔ)課程與臨床課程脫節(jié)、理論學(xué)習(xí)與臨床實踐脫節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)掌握專業(yè)知識繁雜、零散，無法構(gòu)建護(hù)理專業(yè)理論知識的完整框架結(jié)構(gòu)[8]。（3）“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置，各學(xué)科之間部分內(nèi)容重復(fù)、銜接不好，增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，特別是我?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點班級學(xué)生來源為中職護(hù)理專業(yè)的學(xué)生，高職護(hù)理傳統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置模式與其在中職的專業(yè)課程設(shè)置基本相同，重復(fù)的課程設(shè)置模式容易使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣與主動性。（4）“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置與醫(yī)院臨床醫(yī)療護(hù)理科室設(shè)置不匹配，同時傳統(tǒng)的護(hù)理專業(yè)課程體系，學(xué)生學(xué)完全部基礎(chǔ)課、臨床課程后才進(jìn)入醫(yī)院護(hù)理崗位實習(xí)，不適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制工學(xué)融合、課堂理論教學(xué)和臨床護(hù)理工作崗位實踐教學(xué)交替進(jìn)行的教學(xué)模式。依據(jù)教育部等部門發(fā)布的《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的意見》，整合、重組醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床課程，促進(jìn)醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)學(xué)生臨床思維能力和臨床實踐技能的提升。以“器官系統(tǒng)為中心”的課程改革是按照器官系統(tǒng)，調(diào)整課程體系重新組合醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，壓縮理論授課時間，增加實驗操作和臨床接觸時間，從而幫助學(xué)生打下扎實的理論基礎(chǔ)，提高臨床技能[9]。因此我們進(jìn)行了現(xiàn)代學(xué)徒制背景下“以器官系統(tǒng)為中心”的高職護(hù)理專業(yè)課程改革探索。

圖1 改革前的課程體制

2 重組“以器官系統(tǒng)為中心”的高職護(hù)理課程體系

根據(jù)教育部文件精神結(jié)合我校高職護(hù)理專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點班級實際狀況，參考護(hù)士職業(yè)資格考試大綱，我們于2016年正式啟動“以器官系統(tǒng)為中心”的高職護(hù)理專業(yè)課程改革探索，并從2016級高職護(hù)理專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點班級開始試點工作。護(hù)理專業(yè)課程改革以人體器官系統(tǒng)為主線，進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床護(hù)理課程、臨床護(hù)理課程之間、理論課與實踐課的有機(jī)整合，設(shè)置了“以器官系統(tǒng)為中心”重新組織整合的護(hù)理專業(yè)課程體系（見圖2）。

圖2 改革后的課程體系

“以器官系統(tǒng)為中心”重組整合后的護(hù)理專業(yè)課程體系主要分為9大系統(tǒng)：循環(huán)系統(tǒng)疾病與護(hù)理、消化系統(tǒng)疾病與護(hù)理、呼吸系統(tǒng)疾病與護(hù)理、泌尿系統(tǒng)疾病與護(hù)理、生殖系統(tǒng)疾病與護(hù)理、運(yùn)動系統(tǒng)疾病與護(hù)理、血液與造血系統(tǒng)疾病與護(hù)理、內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病與護(hù)理、神經(jīng)系統(tǒng)疾病與護(hù)理。每個系統(tǒng)又分為4個模塊：正常形態(tài)結(jié)構(gòu)、正常功能、健康評估技術(shù)、常見疾病與護(hù)理。常見疾病與護(hù)理又分為8個部分：病因、病理、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、治療原則、護(hù)理問題、護(hù)理措施、健康教育。

對不適合整合的醫(yī)學(xué)課程，如微生物與免疫學(xué)、藥理學(xué)基礎(chǔ)、通用護(hù)理技術(shù)、傳染性疾病護(hù)理、心理疾病護(hù)理、兒童護(hù)理、預(yù)防醫(yī)學(xué)與保健、中醫(yī)護(hù)理與養(yǎng)生等仍保持以學(xué)科為中心的課程體系，將部分沒有整合的醫(yī)學(xué)護(hù)理內(nèi)容，如麻醉病人的護(hù)理、燒傷病人的護(hù)理等以學(xué)術(shù)講座的形式進(jìn)行教學(xué)。

3 組建“以器官系統(tǒng)為中心”課程改革團(tuán)隊進(jìn)行課程建設(shè)

高標(biāo)準(zhǔn)遴選課程負(fù)責(zé)人，從學(xué)校和教學(xué)醫(yī)院選拔護(hù)理專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗豐富、組織能力強(qiáng)、有責(zé)任心的高級職稱教師作為課程負(fù)責(zé)人，同時選拔優(yōu)秀的一線中青年教師及醫(yī)護(hù)人員組成9個課程教學(xué)團(tuán)隊。由各門課程負(fù)責(zé)人牽頭，召集本課程團(tuán)隊教師對課程改革進(jìn)行研究，結(jié)合高職護(hù)理專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點班級教學(xué)實踐和國家護(hù)士資格考試大綱梳理知識點，經(jīng)集體研討確定課程教學(xué)內(nèi)容及授課的重點、難點，制訂“以器官系統(tǒng)為中心”課程教學(xué)大綱，并根據(jù)教學(xué)大綱編寫內(nèi)部校本教材。課程團(tuán)隊在進(jìn)行課程改革和編寫校本教材內(nèi)容的同時，還需參考學(xué)生對課堂教學(xué)的反饋意見，并與其他護(hù)理課程教師進(jìn)行論證，不斷對校本教材內(nèi)容進(jìn)行修訂，突出重組整合后的課程特點。以“呼吸系統(tǒng)疾病與護(hù)理”重組整合課程為例，自編校本教材內(nèi)容重組整合了呼吸系統(tǒng)解剖學(xué)（包括氣管、支氣管的位置與形態(tài)結(jié)構(gòu)；肺的位置與形態(tài)結(jié)構(gòu)；胸膜腔分部、特點及體表投影）、生理學(xué)（肺通氣、肺換氣、氣體運(yùn)輸、評價肺功能指標(biāo)）、病理學(xué)（如慢性支氣管炎、肺炎、呼吸衰竭、呼吸系統(tǒng)腫瘤病理）、健康評估（呼吸系統(tǒng)疾病癥狀如咳嗽、咳痰、咯血、呼吸困難；胸部和肺部的評估；胸部X線的檢查等）、呼吸系統(tǒng)內(nèi)外科護(hù)理學(xué)（肺炎病人的護(hù)理、慢支病人的護(hù)理、支氣管哮喘病人的護(hù)理、支氣管擴(kuò)張病人的護(hù)理、氣胸病人的護(hù)理、肺癌病人的護(hù)理、呼吸衰竭病人的護(hù)理等）等內(nèi)容。

4 改革教學(xué)計劃與教學(xué)模式

根據(jù)“以器官系統(tǒng)為中心”的課程體系特點制訂新的教學(xué)計劃，實施現(xiàn)代學(xué)徒制工學(xué)融合、課堂理論教學(xué)和臨床護(hù)理工作崗位實踐教學(xué)交替進(jìn)行的教學(xué)模式。在第一至第四學(xué)期進(jìn)行“以器官系統(tǒng)為中心”的課程教學(xué)，依據(jù)各門課程教學(xué)的具體內(nèi)容合理分配學(xué)時，第三學(xué)年跟崗實習(xí)。教學(xué)過程按照改革后的課程教學(xué)計劃進(jìn)行，每個系統(tǒng)前3個課程教學(xué)模塊（正常形態(tài)結(jié)構(gòu)、正常功能、健康評估技術(shù)）的教學(xué)，按照理實一體化的教學(xué)模式在實訓(xùn)室完成，第四模塊常見疾病與護(hù)理的教學(xué)主要為教室多媒體PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)+病房床旁教學(xué)。每個系統(tǒng)4個模塊內(nèi)容全部學(xué)完后，帶教教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入醫(yī)院該器官系統(tǒng)相應(yīng)的臨床科室，進(jìn)入護(hù)理工作崗位實踐1～2周，循環(huán)往復(fù)完成以“器官系統(tǒng)為中心”的護(hù)理專業(yè)課程體系教學(xué)（見圖3）。在教學(xué)過程中，由學(xué)生組織學(xué)習(xí)小組，定期舉辦病例討論會、專題講座和護(hù)理操作技能比賽，培養(yǎng)臨床護(hù)理思維及團(tuán)隊協(xié)作精神。

圖3 “以器官系統(tǒng)為中心”的課程教學(xué)過程

5 討論

以真實工作崗位實踐為核心組織教學(xué)課程內(nèi)容是現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式的特點，它突出了高等職業(yè)教育的“職業(yè)”本質(zhì)，滿足了社會及職業(yè)崗位對技能型人才的需求[10]。以“器官系統(tǒng)為中心”的高職護(hù)理專業(yè)課程改革，系統(tǒng)課程設(shè)置與醫(yī)院臨床醫(yī)療護(hù)理科室設(shè)置相匹配，教學(xué)過程適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制工學(xué)融合、實景育人、課堂理論教學(xué)和臨床護(hù)理工作崗位實踐教學(xué)交替進(jìn)行的教學(xué)模式，使教學(xué)更貼近工作過程實際，增強(qiáng)了教與學(xué)的成效。通過教學(xué)實踐，比較“以學(xué)科為中心”和“以器官系統(tǒng)為中心”兩種課程教學(xué)模式，后者克服了高職原有護(hù)理課程體系的弊端，突破了各醫(yī)學(xué)學(xué)科之間的障礙，構(gòu)建了形態(tài)與功能、健康與異常、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床護(hù)理有機(jī)結(jié)合的護(hù)理課程，有助于培養(yǎng)護(hù)生循證護(hù)理思維、評判性護(hù)理思維和分析處理臨床問題的能力，使傳統(tǒng)教學(xué)模式造成基礎(chǔ)與臨床教學(xué)脫節(jié)的問題得以有效解決。

對于中高職對口升學(xué)的高職護(hù)理學(xué)生來說，其在中職已完成“以學(xué)科為中心”的護(hù)理專業(yè)課程。中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生進(jìn)入高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)后，在課程教學(xué)方面要解決的突出問題是使高職教育教學(xué)內(nèi)容富有特色，避免與中職專業(yè)課程內(nèi)容重復(fù)，做到課程有效銜接，增強(qiáng)教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步[11]?！耙詫W(xué)科為中心”的高職護(hù)理課程設(shè)置與中職大部分護(hù)理專業(yè)課程及教材不僅稱謂基本一致，而且課程教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置體系也大體雷同，這不但耗費了教學(xué)資源與學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，也對護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與學(xué)習(xí)主動性產(chǎn)生負(fù)面影響。“以器官系統(tǒng)為中心”的高職護(hù)理專業(yè)課程改革，改變了中職“以學(xué)科為中心”的專業(yè)課程設(shè)置模式，課程設(shè)置及教學(xué)過程與中職不重復(fù)，容易使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，同時加強(qiáng)了學(xué)生臨床護(hù)理技能的培養(yǎng)。從實施效果來看，2016級、2017級兩屆試點班級學(xué)生取得良好的成績，一方面是學(xué)生國家護(hù)資考試通過率為100%，另一方面學(xué)生參加全國和省市護(hù)理技能大賽取得優(yōu)異成績。

總之，“以器官系統(tǒng)為中心”的高職護(hù)理專業(yè)課程改革，優(yōu)化了課程體系及教學(xué)過程，比較適合現(xiàn)代學(xué)徒制背景下學(xué)校與醫(yī)院密切合作、由中職對口升學(xué)的高職護(hù)理學(xué)生的人才培養(yǎng)。對于是否適合由高中升學(xué)的高職護(hù)理學(xué)生的教學(xué)及人才培養(yǎng)，還有待進(jìn)一步研究。