申奧文 高雯 顧娟 張嘉欣 于艾卉

摘 要 為了探討親子溝通不一致對寄宿青少年學(xué)校適應(yīng)（學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康）的消極影響，以及兩類應(yīng)對方式（問題應(yīng)對和情緒應(yīng)對）的中介作用和性別的調(diào)節(jié)作用，對287名寄宿初中生進(jìn)行了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，（1）親子溝通不一致對學(xué)校適應(yīng)的三個指標(biāo)均有顯著負(fù)向預(yù)測作用;（2）情緒應(yīng)對在親子溝通不一致與學(xué)校適應(yīng)之間發(fā)揮消極中介作用， 而問題應(yīng)對則發(fā)揮積極中介作用;（3）與女孩不一致的是，親子溝通不一致只通過情緒應(yīng)對間接影響男孩的社會適應(yīng)和心理健康。這些結(jié)果表明，親子溝通不一致程度越高、寄宿青少年的學(xué)校適應(yīng)越差， 這兩種應(yīng)對方式在其中發(fā)揮了不同的中介作用， 對女生的影響明顯多于男生。

關(guān)鍵詞 親子溝通不一致;寄宿青少年;學(xué)校適應(yīng);應(yīng)對方式;性別差異

分類號 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.03.007

1 問題提出

寄宿制學(xué)校現(xiàn)已成為我國農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育的一種重要形式。根據(jù)教育部（2012）公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全國義務(wù)教育階段學(xué)校寄宿生共3276.51萬人，其中初中寄宿生為2195.73萬人，占比43.34%。寄宿制學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展在充分發(fā)掘教育資源、推進(jìn)農(nóng)村素質(zhì)教育的實(shí)施、推進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展、優(yōu)化重組區(qū)域教育資源等方面都發(fā)揮了積極的作用（國務(wù)院辦公廳， 2018）。然而，一些研究者發(fā)現(xiàn)寄宿初中生的心理問題或問題行為明顯多于非寄宿初中生（張麗錦， 沈杰， 李志強(qiáng)， 蓋笑松， 2009; 張奎， 鄭毅， 郭棟， 丁金伯， 2016）。這可能與寄宿學(xué)生較早離開家庭、自身應(yīng)對問題的能力較為薄弱、獲得家庭支持有限或不及時有關(guān)。盡管隨著個體進(jìn)入學(xué)校、同伴群體的影響在不斷增強(qiáng)（劉廣增， 張大均， 潘彥谷， 陳萬芬， 馬原嘯， 2016; Harris， 1995），家庭對于個體心理發(fā)展或適應(yīng)仍然發(fā)揮重要的支持作用（Moreira & Telzer， 2017; Tsai， Telzer， & Fuligni， 2013），這在集體主義文化下可能更為重要。而親子溝通是實(shí)現(xiàn)家庭支持的主要途徑，能夠幫助青少年適應(yīng)學(xué)校生活，尤其是對寄宿初中生。一方面，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生較多是從初中開始寄宿的。另一方面，與寄宿高中生相比，寄宿初中生的應(yīng)對能力還相對薄弱，也比寄宿小學(xué)生更少見到家長。因此，本研究旨在考察親子溝通狀況與寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系及其中介或調(diào)節(jié)因素，為寄宿學(xué)校心理健康教育的工作內(nèi)容和家校合作提供研究依據(jù)和理論指導(dǎo)。

1.1 親子溝通不一致與寄宿學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)

親子溝通（parent-child communication）是指父母與子女通過語言和動作等方式進(jìn)行情感交流和信息傳遞，以達(dá)到增進(jìn)彼此感情和問題解決的目的（池麗萍， 俞國良， 2010; Munz， 2015）。它是實(shí)現(xiàn)家庭教育功能的一種重要方式（唐立， 周雪， 趙艷， 2016）。以往研究顯示， 親子溝通與兒童、青少年的學(xué)校適應(yīng)聯(lián)系緊密（池麗萍， 俞國良， 2012; 徐杰， 張?jiān)剑?詹文琦， 王晶， 代婭梅， 張林， 2016; 王爭艷， 雷靂， 劉紅云， 2004; Levin & Currie ， 2010），包括心理健康（陳麗， 劉艷， 2012）、社會適應(yīng)（方曉義， 戴麗瓊， 房超， 鄧林園， 2006）和學(xué)習(xí)成績（李哲， 張敏強(qiáng)， 黃菲菲， 李巖， 崔雪平， 2019）。一些研究者認(rèn)為，青少年在親子互動過程中通過觀察模仿習(xí)得了某些社會行為，形成了不同的情緒安全感或人際互動內(nèi)部工作模式，進(jìn)而應(yīng)用于學(xué)校情境和人際互動（李勉， 張平平， 張興慧， 王耘， 2015; Gerard & Booth， 2015）。這些解釋大多基于發(fā)展心理學(xué)的基本理論，很少有研究從壓力或應(yīng)激（stress）的角度去探討親子溝通與青少年學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系。在心理韌性（resilience， 或稱心理彈性）的研究中，父母支持被視為青少年在面對困難或消極事件時獲得社會支持的一個重要來源（Fergus & Zimmerman， 2005）。與非寄宿學(xué)生相比，寄宿學(xué)生的學(xué)校生活時間更長、學(xué)習(xí)內(nèi)容更多，可能面臨更多的困難或挑戰(zhàn)，并且由于親子溝通的延遲性，無法立即獲得父母支持，因此可能表現(xiàn)出更多的學(xué)校適應(yīng)問題。

然而，以往研究更多將父親和母親視為一個聯(lián)合體，默認(rèn)他們在親子溝通方面能夠保持一致。實(shí)際上，親子溝通可能存在較多不一致的情況（房超， 方曉義， 2003; Cruz， Barbosa-Ducharne， & Canário， 2020; Timmons & Margolin， 2014）。所謂的親子溝通不一致就是指在親子互動過程中父親與母親在觀點(diǎn)、要求、期望等方面出現(xiàn)的差別（池麗萍， 2011）。究其實(shí)質(zhì)，它反映了父親與母親在子女教養(yǎng)或?qū)W業(yè)指導(dǎo)方面的分歧和沖突，是父母教養(yǎng)的不一致，或者說父母的教養(yǎng)行為或聯(lián)合養(yǎng)育出了問題。親子溝通具有較高的一致性，會提高親子溝通的質(zhì)量、增加親子溝通的有效性，促進(jìn)子女的適應(yīng)和發(fā)展（安伯欣， 2004）; 反之，則會降低親子溝通的質(zhì)量和有效性，對子女的適應(yīng)和發(fā)展產(chǎn)生消極影響（Liu， De Li， Zhang， & Xia， 2019）。對于寄宿學(xué)生而言，當(dāng)他們在寄宿學(xué)校遇到學(xué)業(yè)困難、人際沖突和消極情緒時，親子溝通不一致可能會讓他們在問題解決和情緒調(diào)節(jié)中出現(xiàn)決策混亂或應(yīng)對不力的情況。而且，父子溝通和母子溝通在溝通內(nèi)容上也存在一定差異（池麗萍， 2011）。子女對于父親和母親行為的理解和期望也不同（Li & Meier， 2017）。母親通常被視作安全和幸福的標(biāo)志，會采取溫暖的教養(yǎng)行為;其語言表達(dá)主要是情感交流，而父親則會更多鼓勵孩子采取主動的探索或冒險(xiǎn)行為（Paquette， 2004）。

一些研究證據(jù)支持了親子溝通不一致與學(xué)業(yè)成績之間的聯(lián)系。例如，親子溝通不一致容易導(dǎo)致兒童取得較差的學(xué)習(xí)成績（Kitzmann， 2000）;反之，成績較好或中等的兒童的父母也會在親子溝通中表現(xiàn)出更多的一致性（池麗萍， 俞國良， 2012）;父母在子女學(xué)業(yè)方面的沖突越多，青少年的學(xué)習(xí)問題就越多、社會適應(yīng)也越差（楊阿麗， 方曉義， 涂翠平， 李紅菊， 2007）。較少研究考察親子溝通不一致對于青少年的社會適應(yīng)和心理健康的影響。一方面，家長和研究者更多關(guān)注青少年的學(xué)業(yè)適應(yīng)。另一方面，青少年大多都是走讀學(xué)生，在學(xué)校里的主要活動就是學(xué)習(xí)。寄宿學(xué)生在學(xué)校里的生活不只是學(xué)習(xí)，在衣食住行等方面會面臨更多的挑戰(zhàn)，可能存在更多的心理沖擊（張麗錦等， 2009）。因此，本研究的第一個目標(biāo)是考察親子溝通不一致與寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)以及社會適應(yīng)和心理健康之間的關(guān)系。

假設(shè)1：親子溝通不一致對寄宿初中生的學(xué)校適應(yīng)（學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康）具有負(fù)向預(yù)測作用。

1.2 應(yīng)對方式的中介作用

應(yīng)對方式（coping style）是指個體在面對壓力事件或情境時為了減輕負(fù)面影響而做出的認(rèn)知和行為努力（黃希庭， 余華， 鄭涌， 楊家忠， 王衛(wèi)紅， 2000; 孫經(jīng)， 李鳳娟， 何健， 楊汴生， 王旭， 2018; Lazarus， 1993）。它可以分為問題應(yīng)對和情緒應(yīng)對兩種類型（Lazarus， 1993; Folkman & Moskowitz， 2004）。問題應(yīng)對（problem-focused coping），即問題焦點(diǎn)或以問題為中心的應(yīng)對方式，主要是指那些旨在消除引發(fā)壓力的情境或事件的應(yīng)對策略，從而達(dá)到降低壓力、消除情緒的目的，例如，問題解決、尋求社會支持;情緒應(yīng)對（emotion-focused coping），即情緒焦點(diǎn)或以情緒為中心的應(yīng)對方式，則是指那些旨在緩解壓力導(dǎo)致的情緒癥狀的應(yīng)對策略，只關(guān)注自身的情緒調(diào)節(jié)，不關(guān)注實(shí)際問題的情況，例如，否認(rèn)、逃避（房超， 方曉義， 李輝， 藺秀云， 2009）。

相對而言，問題應(yīng)對可以有效的應(yīng)對壓力，提高個體的問題解決能力，從而導(dǎo)致積極適應(yīng)結(jié)果（劉芳芳， 白麗英， 謝葉鑫， 葉曉云， 吳傳賽， 陳輝， 2008）;而情緒應(yīng)對則是緩解壓力反應(yīng)、并未真正消除壓力源，甚至?xí)?dǎo)致其他壓力源的產(chǎn)生，導(dǎo)致情緒問題復(fù)發(fā)或累積，從而造成消極的適應(yīng)結(jié)果（Jex， Bliese， Buzzell， & Primeau， 2001）。已有研究支持了上述研究假設(shè)（李彩娜， 孫翠翠， 徐恩鎮(zhèn)， 顧嬌嬌， 張慶垚， 2017; 熊敏， 劉國艷， 宋嬌， 2016; 徐明津， 楊新國， 吳柑瀾， 黃雪雯， 2015; 趙凌燕， 2008; Wang， Xu， Zhang， Yang， Li， Sun et al.， 2020）， 在社會適應(yīng)（李彩娜等， 2017; Wang et al.， 2020）、心理健康（趙凌燕， 2008; Wang et al.， 2020）和學(xué)業(yè)適應(yīng)（熊敏等， 2016; 徐明津等， 2015）上都有體現(xiàn)。一項(xiàng)專門針對寄宿學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，采用問題應(yīng)對的寄宿學(xué)生可以減輕家庭沖突帶來的壓力（Rodriguez， Donenberg， Emerson， Wilson， Brown， & Houck， 2014），也有助于減少消極生活事件帶來的消極心理健康結(jié)果，從而促進(jìn)他們的心理健康（Gao et al.， 2019）。

然而，尚未發(fā)現(xiàn)研究考察了親子溝通不一致與子女應(yīng)對方式的關(guān)系。不過，一些間接證據(jù)顯示親子溝通不一致與兩種應(yīng)對方式的關(guān)系不同。比如說，良好的、有效的教養(yǎng)方式能夠促使青少年更多采取積極的應(yīng)對方式，例如，問題解決、尋求社會支持，促進(jìn)身心健康發(fā)展（李瑾， 周海渤， 2008）;不良的、無效的教養(yǎng)方式則會促使青少年更多采取消極的應(yīng)對方式，例如，退避、幻想（孫浩雄， 李靖陽， 2015）?？梢?，在親子溝通過程中，由于父親和母親與孩子的互動方式不同（Marceau， Zahn-Waxler， Shirtcliff， Schreiber， Hastings， & Klimes-Dougan， 2015），父母給予子女不同的態(tài)度、觀點(diǎn)和方法（即親子溝通不一致）會降低親子溝通的質(zhì)量和有效性，使子女更多采取情緒應(yīng)對、較少采取問題應(yīng)對，進(jìn)而表現(xiàn)出更多的不適應(yīng)癥狀（李瑾， 周海渤， 2008）。因此，第二個研究目的就是考察兩種應(yīng)對方式（問題應(yīng)對和情緒應(yīng)對）在親子溝通不一致與學(xué)校適應(yīng)（學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康）之間是否存在不同的中介作用。

假設(shè)2：親子溝通不一致能夠正向預(yù)測寄宿初中生的情緒應(yīng)對，進(jìn)而導(dǎo)致他們的不良學(xué)校適應(yīng)（社會適應(yīng)、心理健康和學(xué)業(yè)適應(yīng)）。

假設(shè)3：親子溝通不一致能夠負(fù)向預(yù)測寄宿初中生的問題應(yīng)對，同樣導(dǎo)致不良的學(xué)校適應(yīng)（社會適應(yīng)、心理健康和學(xué)業(yè)適應(yīng)）。

1.3 性別的調(diào)節(jié)作用

在青少年的親子溝通、應(yīng)對方式和學(xué)校適應(yīng)的研究中都發(fā)現(xiàn)了明顯的性別差異。首先，在親子溝通方面，父母會給女孩較多的情感支持和溫暖，而男孩則較多被拒絕、獲得較低的情感支持（Anwer， Masood， & Younas， 2019; Barnhart， Raval， Jansari， & Raval， 2013）。親子溝通的性別差異可能會導(dǎo)致女孩更多采取情緒應(yīng)對、男孩更多采取問題應(yīng)對。應(yīng)對方式的研究也證實(shí)了這種性別差異（董圣鴻， 廖明珍， 萬春林， 2008; 楊穎等， 2011; Ptacek， Smith， & Zanas， 1992; Persike & Seiffge-Krenke， 2012），有研究表明，青少年與母親之間的溝通能夠正向預(yù)測其應(yīng)對方式的發(fā)展，而青春期女孩與父親之間的溝通并不能預(yù)測其應(yīng)對方式的發(fā)展（Simpson， Lincoln， & Ohannessian， 2020）。一些研究采用進(jìn)化心理學(xué)的觀點(diǎn)來解釋應(yīng)對方式的性別差異，即男性長期掌握大量資源而女性獲取資源的能力相對有限，使得男性更傾向于采取行動去獲取資源來解決問題，而女性更傾向于回避個人冒險(xiǎn)、尋求社會支持（黃洋子， 2009; 單雯， 金盛華， 張衛(wèi)青， 盛瑞鑫， 2010; Fessler， Pillsworth， & Flamson， 2004; Zentner & Mitura， 2012）。另一些研究則認(rèn)為，女性更多采取情緒應(yīng)對是因?yàn)榕员饶行悦媾R更多的人際關(guān)系壓力（Seiffge-Krenke， Aunola， & Nurmi， 2009）。因此，女孩在寄宿學(xué)校中可能面臨更多的人際困擾和情緒適應(yīng)問題。而且女孩比男孩更早進(jìn)入青春期，她們可能比男孩更需要采取情緒應(yīng)對。研究顯示，青少年在學(xué)業(yè)適應(yīng)（魏義承， 徐夫真， 2019）、社會適應(yīng)（王眉眉， 王麗， 2013）和心理健康（李宗國， 張鶴， 焦燕， 2016）三個方面都表現(xiàn)出明顯的性別差異。例如，女生的焦慮癥狀會比男生高，這可能是因?yàn)榕那楦屑?xì)膩，敏感，因此具有較高的焦慮特征（肖利敏， 陶芳標(biāo)， 陳欽， 郝加虎， 劉業(yè)勛， 蘇普玉， 2008; Crick & Ladd， 1993）。男女生在學(xué)校適應(yīng)的差異是否源于兩性不同的應(yīng)對方式仍然有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)。因此，第三個研究問題是考察應(yīng)對方式在親子溝通與寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)之間的中介作用是否存在性別差異，即性別的調(diào)節(jié)作用。

假設(shè)4：應(yīng)對方式在親子溝通不一致與學(xué)校適應(yīng)（社會適應(yīng)、心理健康和學(xué)業(yè)適應(yīng)）之間的中介作用存在明顯的性別差異。

2 研究方法

2.1 被試

采用方便取樣法，在內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市的三所寄宿初中隨機(jī)發(fā)放問卷300份。剔除缺失值較多的問卷，最終收回有效問卷287份，有效回收率為95.67%。被試的年齡在13～15歲之間（M=14.05， SD=0.73）。其中，男生141人，女生146人;七年級14人，八年級223人，九年級49人。在家庭方面，來自農(nóng)村家庭的被試101人，牧區(qū)家庭125人，小城鎮(zhèn)家庭47人，城市家庭3人; 來自比較富裕家庭的被試65人，一般收入家庭195人，比較貧困家庭19人;父親和母親的學(xué)歷是小學(xué)及以下的分別占25.1%和33.8%，初中或高中的分別占58.9%和51.9%，?？频姆謩e占7.7%和6.6%，本科的分別占6.3%和5.6%。由此可見，本研究的被試主要來自內(nèi)蒙古農(nóng)村和牧區(qū)的一般收入家庭，他們父母的平均受教育程度偏低。

2.2 工具與計(jì)分

2.2.1 親子溝通不一致

采用池麗萍（2013）編制的《親子溝通量表》中的“親子溝通系統(tǒng)分量表”，共18題。包含“平衡性”和“一致性”兩個維度。選取“一致性”維度的6個題目，分別描述了親子溝通當(dāng)中父母教養(yǎng)的不一致情況。采用4點(diǎn)計(jì)分，從1“非常不符合”到4“非常符合”。得分越高，親子溝通不一致程度越高。對一致性的6個題目進(jìn)行單因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷小于0.4的1個題目，最終模型擬合良好（χ2=9.60， df=4， CFI=0.98， TLI=0.95， RMSEA=0.07， SRMR=0.03）。剩余5個題目的因子載荷在0.41～0.76之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.73。

2.2.2 學(xué)業(yè)適應(yīng)

采用江光榮等（2017）編制的《中國中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表》中的“初中學(xué)業(yè)適應(yīng)分量表”，共22題，包含學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)效能感和學(xué)習(xí)問題4個維度。采用5點(diǎn)計(jì)分方式，從1“從不如此”到5“總是如此”。對該分量表進(jìn)行四因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷在0.4以下的2個題目，最終模型擬合良好（χ2=289.22， df=163， CFI=0.92， TLI=0.90， RMSEA=0.05， SRMR=0.05）。剩余20個題目的因子載荷在0.41～0.75之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.87。

2.2.3 社會適應(yīng)

采用上述《中國中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表》中的“初中社會適應(yīng)分量表”，共21題，包含同伴關(guān)系、師生關(guān)系、行為適應(yīng)和學(xué)校態(tài)度4個維度。采用5點(diǎn)計(jì)分，從1“從不如此”到5“總是如此”。對該分量表進(jìn)行四因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷在0.4以下的6個題目，最終模型擬合良好（χ2=160.09， df=73， CFI=0.92， TLI=0.90， RMSEA=0.06， SRMR=0.05）。剩余14個題目的因子載荷在0.45～0.78之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.84。

2.2.4 心理健康

采用上述《中國中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表》中的“初中個人適應(yīng)分量表”，共10題，包含情緒適應(yīng)和自尊2個維度。采用5點(diǎn)計(jì)分，從1“從不如此”到5“總是如此”。對該分量表進(jìn)行兩因素驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷小于0.4的2個題目，最終模型擬合良好（χ2=36.75， df=17， CFI=0.96， TLI=0.94， RMSEA=0.06， SRMR=0.05）。剩余8個題目因子載荷在0.44～0.77之間，內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.74。

2.2.5 應(yīng)對方式

采用陳樹林等（2000）編制的《中學(xué)生應(yīng)對方式量表》，共36題，包含問題應(yīng)對和情緒應(yīng)對2個維度。問題應(yīng)對又包含“問題解決”“尋求社會支持”和“積極的合理化的解釋”3個因子，情緒應(yīng)對則采選取 “逃避” “發(fā)泄情緒”和“幻想否認(rèn)”3個因子。采用4點(diǎn)計(jì)分，從“1不采用”到4“經(jīng)常采用”。對這個量表進(jìn)行一階驗(yàn)證性因素分析，刪除因子載荷小于0.4的10個題目，最終模型擬合良好（χ2=436.73， df=288， CFI=0.91， TLI=0.90， RMSEA=0.04， SRMR=0.06）。剩余26個題目的因子載荷在0.44～0.72之間。問題應(yīng)對和情緒應(yīng)對的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.84和0.77。

2.2.6 統(tǒng)計(jì)方法

使用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)和偏相關(guān)分析。使用Mplus 7.4進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析和多個結(jié)構(gòu)方程模型的擬合檢驗(yàn)。

3 結(jié)果與分析

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

由于研究數(shù)據(jù)全部來源于被試的自我報(bào)告，因此可能存在共同方法偏差問題。采用推薦使用的共同方法偏差檢驗(yàn)方法，對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析并設(shè)定公因子數(shù)為1。結(jié)果顯示該模型擬合指數(shù)不理想（χ2=6300.58， df=2555， CFI=0.41， TLI=0.39， RMSEA=0.07， SRMR=0.09），結(jié)果顯示，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

3.2 研究變量的描述統(tǒng)計(jì)、差異檢驗(yàn)和偏相關(guān)分析

對所有的研究變量進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、性別的t檢驗(yàn)和偏相關(guān)分析，（見表1）。由表1可知，研究變量均沒有顯著的性別差異。在控制了年齡和是否獨(dú)生子女之后，偏相關(guān)分析結(jié)果顯示，親子溝通不一致與寄宿青少年的情緒應(yīng)對和學(xué)校適應(yīng)的三個指標(biāo)之間均為顯著的負(fù)相關(guān)，但與寄宿青少年的問題應(yīng)對為顯著的正相關(guān)，而問題應(yīng)對與學(xué)校適應(yīng)的三個指標(biāo)之間是顯著的正相關(guān)。

3.3 多重中介模型擬合檢驗(yàn)

根據(jù)中介效應(yīng)的檢驗(yàn)步驟，首先建立簡單回歸模型：以親子溝通不一致為自變量，以寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康為因變量，以年齡和是否獨(dú)生子女為控制變量。該模型是一個飽和模型，親子溝通不一致對學(xué)業(yè)適應(yīng)（β=-0.19， p<0.001）、社會適應(yīng)（β=-0.28， p<0.001）和心理健康（β=-0.16， p<0.001）的負(fù)向預(yù)測作用均顯著。在此基礎(chǔ)上，同時加入情緒應(yīng)對和問題應(yīng)對作為中介變量，建立多重中介模型。該模型擬合情況良好（χ2=2.80 ， df=4， CFI=1.00， TLI=1.02， RMSEA=0.00， SRMR=0.02），路徑回歸系數(shù)見圖1。采用 Bootstrap法（抽樣1000次）對兩個中介變量的間接效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。從表2可知，所有間接效應(yīng)值的95% 置信區(qū)間均不包含0，說明情緒應(yīng)對和問題應(yīng)對的中介效應(yīng)成立。

3.4 多重中介模型的性別差異檢驗(yàn)

在Mplus程序文件中使用grouping語句，對上述多重中介模型進(jìn)行性別分組檢驗(yàn)。該模型擬合情況良好（χ2=8.01， df=8， CFI=1.00， TLI=1.00， RMSEA=0.00， SRMR=0.03）。男生模型和女生模型的路徑回歸系數(shù)見圖2和圖3。采用 Bootstrap法（抽樣1000次）對兩個模型中的間接效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。如表3所示，對于男生來說，親子溝通不一致對社會適應(yīng)和心理健康的正向中介效應(yīng)成立，其他中介效應(yīng)不成立;對于女生來說，情緒應(yīng)對和問題應(yīng)對的中介效應(yīng)均成立，但是情緒應(yīng)對發(fā)揮正向中介作用、問題應(yīng)對發(fā)揮負(fù)向中介作用。對兩個模型中都顯著的特定路徑的回歸系數(shù)進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果顯示它們的差值均未達(dá)到顯著性水平（d1=0.04， d2=0.02， d3=-0.10， d4=-0.01， d5=-0.11， d6=-0.12， d7=0.09， ps>0.05）。

4 討論

4.1 親子溝通不一致對寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)的消極影響

簡單回歸模型的結(jié)果顯示，親子溝通不一致對寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)的三個指標(biāo)均有顯著的負(fù)向預(yù)測作用。也就是說，親子溝通不一致程度越高，寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康就越差。這些結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)1，與以往的研究結(jié)果保持一致（池麗萍， 俞國良， 2012; 楊阿麗等， 2007; Kitzmann， 2000）。它們不僅支持了親子溝通與青少年心理發(fā)展與適應(yīng)之間的緊密聯(lián)系（Meschke & Juang， 2013），而且進(jìn)一步證實(shí)了親子溝通不一致對寄宿青少年學(xué)校適應(yīng)的消極影響，為學(xué)校開設(shè)親子溝通輔導(dǎo)或家長學(xué)校的必要性提供了實(shí)證依據(jù)。首先，父母與子女的溝通有較多的不一致，可能意味著青少年在家庭中經(jīng)歷了父母在子女教育方面的沖突或分歧，并將其消極作用帶回寄宿學(xué)校，從而影響了他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)或成績（王明忠， 王夢然， 王靜， 2018; Chen & Ho， 2012），引發(fā)其他不良行為（Liu et al.， 2019）。其次，親子溝通不一致也可能意味著父母對同一問題給出了不同的態(tài)度或意見，致使青少年產(chǎn)生了情緒困擾或認(rèn)知混亂，從而影響他們在寄宿學(xué)校里的心理健康，出現(xiàn)較多心理或行為問題（肖利敏等， 2008）。父母給予孩子良好的情感支持和溝通則能增強(qiáng)青少年的社交技能和問題解決技能，從而提高他們的同伴關(guān)系和自我效能感（Fergus & Zimmerman， 2005）。第三，親子溝通不一致還可能意味著父母教養(yǎng)行為不一致。父母協(xié)同養(yǎng)育能夠?yàn)榍嗌倌晏峁┝己玫募彝シ諊改葛B(yǎng)育出現(xiàn)分歧則會降低家庭凝聚力，導(dǎo)致青少年出現(xiàn)更多的違紀(jì)和攻擊（盧富榮， 張彩， 劉丹丹， 2019）。而父母教養(yǎng)方式不一致（例如，母親更多采取鼓勵和溫暖的教養(yǎng)行為，父親更多采取懲罰和冷酷的教養(yǎng)行為）會對青少年的心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響（楊碧秀， 王志強(qiáng)， 曹磊明， 王國強(qiáng)， 程灶火， 2015）。此外，在本研究中被試父母的受教育程度相對偏低，這也可能是導(dǎo)致親子溝通不一致的原因。

4.2 應(yīng)對方式在親子溝通不一致與寄宿初中生學(xué)校適應(yīng)之間不同的中介作用

多重中介模型的結(jié)果顯示，情緒應(yīng)對和問題應(yīng)對均在親子溝通不一致與寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康之間發(fā)揮中介作用，但是作用正好相反。這些結(jié)果驗(yàn)證了假設(shè)2和假設(shè)3。從總體上看，親子溝通不一致程度越高，青少年采取的情緒應(yīng)對越多、問題應(yīng)對越少，他們的學(xué)校適應(yīng)也越差。一方面，親子溝通不一致正向預(yù)測寄宿青少年的情緒應(yīng)對、負(fù)向預(yù)測他們的問題應(yīng)對。寄宿青少年的問題解決能力尚處于發(fā)展之中，他們的問題應(yīng)對可能相對較少，在學(xué)校寄宿遭遇困難或挑戰(zhàn)時，仍然需要父母支持。然而，親子溝通不一致會讓青少年陷入一種兩難境地（Dwairy， 2008），難以進(jìn)行觀點(diǎn)采擇和行為決策，從而進(jìn)行了較多的情緒應(yīng)對。父母拒絕會讓子女產(chǎn)生諸如幻想這類的消極應(yīng)對方式（孫浩雄， 李靖陽， 2015），而父母的溫暖、理解和支持則會促使子女采取諸如問題解決這類的積極應(yīng)對方式（孫經(jīng)等， 2018）。

另一方面，情緒應(yīng)對負(fù)向預(yù)測寄宿青少年的學(xué)校適應(yīng)，而問題應(yīng)對正向預(yù)測青少年的社會適應(yīng)。問題應(yīng)對（問題解決、求助）有助于降低心理壓力、改善情緒和人際交往，而情緒應(yīng)對（自責(zé)、幻想、退避）則可能會降低自信、減少社交發(fā)起（劉拽花， 江欣悅， 房曉妍， 徐鐘庚， 2017），導(dǎo)致較差的心理健康水平（McMahon， Corcoran， McAuliffe， Keeley， Perry， & Arensman， 2013）。較多的情緒應(yīng)對還會導(dǎo)致較差的學(xué)業(yè)適應(yīng)，但較多的問題應(yīng)對有利于調(diào)整身心狀態(tài)、促進(jìn)學(xué)習(xí)（閻燕燕， 2017）?？梢?，在干預(yù)和促進(jìn)寄宿青少年的學(xué)校適應(yīng)時，心理健康教師要注意學(xué)生的應(yīng)對方式以及他們分別與父母的日常溝通。

4.3 應(yīng)對方式的中介作用的性別差異

多重中介模型的性別分組檢驗(yàn)結(jié)果顯示，親子溝通不一致通過情緒應(yīng)對間接影響寄宿初中男生的社會適應(yīng)和心理健康，通過情緒應(yīng)對和問題應(yīng)對間接影響寄宿初中女生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康，但是顯著路徑的作用大小沒有顯著的性別差異。這個結(jié)果初步驗(yàn)證了假設(shè)4。相對而言，親子溝通不一致對寄宿初中女生的影響要大于對寄宿初中男生的影響。首先，親子溝通對女生的影響相對更大。例如，男生與父母中的一方存在溝通困難會降低他們的生活滿意度，而女生的親子溝通既是生活滿意度的一種危害因素也是一種保護(hù)因素，簡單的親子交流就能幫助女孩遠(yuǎn)離低效的生活滿意度（Levin， Dallago， & Currie， 2012）。在進(jìn)入青春期以后女生的自我評價(jià)和主動性可能會有所降低，致使她們對親子溝通的需求變得更多。其次，女生和男生在親子溝通不一致的感知上也可能存在差異。女生可能會對親子溝通有更高的期待或需求，更容易受到父母不一致這個家庭壓力事件的影響，做出更多的消極反應(yīng)（Rudolph & Hammen， 1999）。第三，女生比男生更早進(jìn)入青春期，并且經(jīng)歷更多身心變化和壓力。有研究發(fā)現(xiàn)，青春期女性比男性具有較高的人際敏感度，出現(xiàn)了更多的人際壓力和消極反應(yīng)（歐亞萍， 2015; Rudolph， 2002）。本研究還發(fā)現(xiàn)，寄宿初中女生的情緒應(yīng)對會影響她們的學(xué)業(yè)適應(yīng)，但是男生則沒有這種情況。這可能由于男性被要求更多進(jìn)行情感抑制，而女性可以更多使用情緒宣泄（Matud， 2004）。男生的抗情緒干擾能力可能較強(qiáng)，較少讓消極情緒影響到學(xué)習(xí)，而女生的學(xué)習(xí)更容易受到消極情緒的干擾。

5 結(jié)論

結(jié)論1：親子溝通不一致對寄宿初中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會適應(yīng)和心理健康均有消極影響。

結(jié)論2：情緒應(yīng)對在親子溝通不一致與寄宿初中生的社會適應(yīng)和心理健康之間發(fā)揮消極中介作用，問題應(yīng)對則在其中發(fā)揮積極中介作用。

結(jié)論3：對于寄宿初中女生來說，變量之間的關(guān)系與總體模型保持一致;對于寄宿初中男生而言，親子溝通不一致只通過男生的情緒應(yīng)對間接影響他們的社會適應(yīng)和心理健康;然而，這些影響的大小沒有性別差異。

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