張士民 李滔

摘要：差異教學是探討在常規(guī)班集體教學中如何照顧差異，將共性與個性辯證地統(tǒng)一起來的教學思想。南京師范大學附屬中學江寧分校把差異教學當作一種理想的教學追求，收集、梳理、研究有關(guān)差異教學的論著，厘清差異教學、個別化教學、分層教學的異同，形成符合學校特點的差異教學理念，研制了差異教學基礎(chǔ)性課堂教學評價標準和教學模式，開展了多方面的實踐探索，拓寬了差異教學的實施途徑。

關(guān)鍵詞：差異教學;教學改革

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0047-07

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：“關(guān)注學生的特點和個性差異，發(fā)展每個學生的優(yōu)勢潛能，推行分層教學、走班制、學分制、導(dǎo)師制等教學管理制度。”據(jù)此，南京師范大學附屬中學江寧分校探索實施差異教學、分層教學、異步教學，采用不同的教學方法，使每個學生的潛能得到充分發(fā)展。

一、概念闡釋：個別化教學、分層教學與差異教學

（一）個別化教學

個別化教學強調(diào)教學的個別化，要求教學目標、教學方法、教學手段、教學內(nèi)容等應(yīng)立足于學生個體，符合學生個性。當然，個別化教學太過耗費精力，效率不高。教師根據(jù)學生的水平和個性特點，為全班每位學生設(shè)計不同的教學方案，在目前普遍班級人數(shù)較多的大環(huán)境下是較不現(xiàn)實的。

（二）分層教學

分層教學針對不同層次學生在思維發(fā)展水平、智力和認知結(jié)構(gòu)方面存在的差異，確立不同的教育目標，采用不同的教學方法，使每一個學生都能在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展。但目前學校對學生分層的主要依據(jù)仍然是學習的結(jié)果，說到底，還是以考試成績?yōu)橹鲗?dǎo)。同時，分層教學的動態(tài)管理難度很大。主要是因為分層教學有時不得不為學生貼標簽，讓學生和家長不容易接受，甚至反感、抵觸。

（三）差異教學

差異教學是指在班集體中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學[1]。個性差異是差異教學的心理學基礎(chǔ)，不同的學生在認知、情感、意志等心理過程中的表現(xiàn)不同，個性心理特征和個性心理傾向也存在著差異。差異教學主張教學不僅應(yīng)尊重差異、適應(yīng)個性，而且應(yīng)基于差異，發(fā)展個性[2]。

綜上，“分層教學”“個別化教學”在克服班集體教學的“一刀切”模式、照顧學生差異、促進學生個性發(fā)展方面的確起到了積極作用。但是，分層教學容易給學生貼上標簽，進而造成傷害;個別化教學強調(diào)教學的個別化，需要較多的教育投入，不足是顯然的：課堂上為了適應(yīng)每名學生，教學進程會被不斷地打斷，導(dǎo)致效率低下，耗時費力。

差異教學繼承了因材施教的思想，立足于群體來思考問題，做到了共性與個性的統(tǒng)一。差異教學要求教學目標、方法、手段、內(nèi)容等既要考慮到學生的共性，又要考慮到學生的個性，避免學生被動分層。

二、建構(gòu)模式：差異教學的基本定式與學科變式

我校建構(gòu)差異教學模式，是基于差異教學理論，尊重個體之間和個體內(nèi)部差異，以促進學生個性充分發(fā)展為目的而建立起來的、較為穩(wěn)定的簡化組合方式和活動程序。

（一）構(gòu)建差異教學模式的理論依據(jù)

任何一種教育理論的產(chǎn)生與發(fā)展都有它特定的歷史背景和社會環(huán)境，如果不考慮國情、校情而盲目地照搬國外理論，必然會將課題研究引入歧途。因此，在確定差異教學模式的理論基礎(chǔ)時，我們應(yīng)注意三個方面的問題：一是必須從我國的基本國情和現(xiàn)實條件出發(fā)，借鑒國外豐富的課程理論，既學習別人成功的經(jīng)驗，也吸取他們失敗的教訓(xùn);二是必須反對“非此即彼”的極端做法，注意繼承我國教育傳統(tǒng)中的精華部分;三是要及時歸納、總結(jié)研究中成功的做法并推廣實施，堅持在前人工作的基礎(chǔ)上不斷完善。我校構(gòu)建“差異教學模式”的理論根據(jù)主要有：馬克思有關(guān)“個性解放、個性發(fā)展”的經(jīng)典論述、中國古代因材施教的教育思想、多元智能理論、全納教育理論、多元評價理論、最近發(fā)展區(qū)理論，等等。

（二）研制差異教學的評價標準，列出差異教學的“負面清單”

為使教師們實施差異教學有抓手和標準，2017年始，我校從學生、教師兩個方面，著手研究差異教學的評價標準。我們邊實踐邊修改，最后確定了適合校情的差異教學課堂評價標準。同時，針對課堂教學中存在的問題，開出差異教學的“負面清單”，提醒教師們“眼中有標準、心中有底線”。

1.研制差異教學的評價標準

我校基于差異教學存在的實際問題，從學生維度、教師維度和課堂思維維度入手，為滿足學生的差異化學習需要，制定評價標準（見表1），并作為學校評價課堂教學質(zhì)量的主要依據(jù)。

2.明晰差異教學的“負面清單”

什么樣的課堂教學才是真正意義上的“差異教學”，有時不好下結(jié)論，但什么樣的課堂肯定不是“差異教學”往往一目了然。為此，我們?yōu)榻處煹恼n堂教學理清并明晰了“負面清單”（見表2）。

（三）構(gòu)建差異教學模式的基本定式

根據(jù)差異教學要求，我校經(jīng)反復(fù)研討、實踐，形成了差異教學“六環(huán)節(jié)”基本模式。建構(gòu)“差異教學”模式的目的，是盡可能規(guī)范教師的課堂行為，有模式但不拘泥于模式。具體的教學模式如圖1：

1.創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)現(xiàn)差異。教師通過查看學生檔案、課前測驗、課堂觀察、問卷調(diào)查等，了解學生差異。在課堂教學中，通過展示生動的情節(jié)、場景或現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)學生對情境認識的個性差異，從而鑒別出學生的不同能力、氣質(zhì)、性格、需求、興趣，以及不同的學習風格等。

2.設(shè)計問題，適應(yīng)差異。教師要面對差異，把握差異，設(shè)計不同層次、不同難度的教學問題去適應(yīng)差異，為每一位需要幫助的學生提供指導(dǎo)。教師要針對差異，對學生學習中所遇到的困難，提供與所學內(nèi)容相關(guān)的輔助性、過渡性知識，避免不必要的時間浪費。

3.獨立思考，彰顯差異。提出或生成問題后，學生應(yīng)該根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗嘗試去解決這些問題;教師應(yīng)給予學生獨立學習和自主探索的時間和機會，尊重學生的個性差異，激勵學生要有獨到的見解，形成合作學習的基礎(chǔ)。

4.合作學習，共享差異。合作學習主要是針對相同學習任務(wù)、不同個性特長的學生，通過相互學習、相互借鑒、相互啟發(fā)，取長補短，共同提高。

5.多元評價，肯定差異。針對學生差異，設(shè)置不同的評價標準，面對學生的眾多差異，有必要進行適當?shù)牟町惢幚?。例如，對課堂上學生的表現(xiàn)及時反饋，對學生在學習過程中提出的困惑或質(zhì)疑，經(jīng)快速整合、梳理，生成新的更有意義的問題等。

6.總結(jié)提升，發(fā)展差異。對于學生在課堂上的每次交流、展示，教師要進行再提煉與再歸納。針對重要的知識點和關(guān)注點，教師要有言簡意賅的系統(tǒng)總結(jié)與強調(diào)。關(guān)于共性問題的解決，應(yīng)形成基于學生思考基礎(chǔ)上的策略或方法的整理與提升。如此循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，不斷把學生的“學”推向高處。

（四）構(gòu)建差異教學模式的學科變式

正所謂“教學有法，教無定法”，沒有基本的方法，就談不上變化;固守一種法，不求變化，必然趨于僵化?；谶@樣的考慮，我校要求各學科組在差異教學“六環(huán)節(jié)”基本模式的大框架下，緊扣學科特點，把本學科“差異教學”課堂評價標準與幾種常規(guī)課型的基本要求編制出來。下面僅以高中數(shù)學學科組的習題課為例，加以說明。

1.課前預(yù)習，發(fā)現(xiàn)差異。習題課主要以練習為主，容量大、節(jié)奏快，所以課前預(yù)習環(huán)節(jié)必不可少。教師通過對預(yù)習的診斷，發(fā)現(xiàn)學生認知的個體差異，了解學生對知識的掌握情況，從而更有針對性地實施差異性教學。

如習題課“次函數(shù)的圖像和性質(zhì)”，在課前預(yù)習環(huán)節(jié)，教師布置2017年數(shù)學高考江蘇卷第20題作為預(yù)習作業(yè)（如圖2）。

通過預(yù)習診斷，發(fā)現(xiàn)第（1）問的學生預(yù)習情況之間存在差異較小，因此上課就沒有再講解的必要;第（2）問，絕大部分學生都能做對，但是方法多樣化;第（3）問大部分同學能做對，但是對于f（x1）+f（x2）的化簡處理手段不同，方法有優(yōu)劣，也有一部分甚至不會化簡。

2.設(shè)計問題，適應(yīng)差異。面對學生的認知差異，在問題設(shè)計的過程中，教師應(yīng)把握差異，設(shè)計不同層次、難度的教學問題，適應(yīng)差異;關(guān)注每一個學生，做到因材施教，為需要幫助的學生提供具體的指導(dǎo)。

仍以上題為例，在學生預(yù)習后，教師課前對預(yù)習進行診斷，設(shè)計三個主問題：

①第（3）問中f（x1）+f（x2）你是如何化簡的？如果你不記得立方和公式，又能如何解決呢？

②對于三次函數(shù)中f（x）極大+f（x）極小有什么樣的結(jié)論？體現(xiàn)了三次函數(shù)的什么性質(zhì)？

③三次函數(shù)為什么具有中心對稱性呢？

第一個問題面對所有學生設(shè)計，更指向于數(shù)學基礎(chǔ)和能力一般的學生，以能夠解出這道題為目的而進行的設(shè)問。第二個問題面向數(shù)學直觀和空間想象能力較強的、可以直接應(yīng)用三次函數(shù)中心對稱性而解題的同學設(shè)問，同時也拓寬了學生視野。第三個問題面對數(shù)學理性思維強，喜歡探究問題背后本質(zhì)的數(shù)學優(yōu)秀者而設(shè)計。三個問題的設(shè)計，面向不同層次的學生，促使不同層次的學生都能得到最好的發(fā)展。

3.獨立思考，彰顯差異。數(shù)學新知識的學習以及問題的解決離不開學生的獨立思考，任何一個問題提出或生成后，學生必須根據(jù)已有的知識經(jīng)驗嘗試解決。教師要確保學生有獨立學習、自主探究的機會和時間，尊重學生的個性差異，激勵學生要有獨到的見解，這是學習的基礎(chǔ)。

以“直線與平面垂直”一課為例，教師提出“你認為直線與平面垂直是什么樣子？能舉個例子嗎？”在學生覺得直線與平面“呼之欲出”之時，教師展示比薩斜塔的圖片，學生會產(chǎn)生認知沖突：這和之前理解的“線面垂直”不一樣。在學生們都以為以上就是“線面垂直”的時候，教師適時拋出“那么是不是每次判斷一條直線和一個平面是否垂直時，都要判斷直線和平面中所有的直線垂直呢？”這樣的問題，讓不斷讓學生感知、操作、思辨、比較，由感性上升到理性，體會概念生成的合理性和必要性。

4.合作學習，共享差異。首先，合作學習一定是積極的、相互依賴的學習方式，個體必須認識到他們與其他成員的協(xié)同努力是取得突破的不可或缺的條件。盡管組員間資源、角色以及責任不同，但都有自己的獨特貢獻。其次，合作學習是個體面對面的積極互動，這種互動來源于學習的相互幫助、鼓勵和支持——為達小組學習目標，鼓勵其他成員完成任務(wù)，促進彼此成功。再次，個人責任存在于對每個成員的評估中，評估得到的結(jié)果最終要反饋到小組和個人，以此保證所有成員通過合作學習取得實質(zhì)進步。

5.多元評價，肯定差異。個體的身心是自由的，這也是學生在課堂上進行創(chuàng)新的前提條件。針對學生的差異，設(shè)置不同的評價標準對學生來說是至關(guān)重要的，有助于學生進行思維的碰撞、迸發(fā)出智慧的火花。教育的過程有時比結(jié)果更重要，是每個個體都值得擁有的創(chuàng)造過程。

三、行動研究：建構(gòu)差異教學的質(zhì)量保障體系

（一）進行智能檢測，為差異教學提供實證依據(jù)

要進行差異教學，首先要進行個性的鑒別，及時了解學生的水平和能力，為差異化教學的開展提供前提和基礎(chǔ)。按照多元智能理論，每一個正常人至少都應(yīng)具有八大智能，由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個人在各種智能的發(fā)展程度上會有所不同，都有自己獨特的智能光譜（學生智能光譜例舉如圖3）。因為八種基本智能成分是平等的，沒有高低貴賤，因此不同的智能差異也沒有優(yōu)劣之分[3]。

學校的江寧校區(qū)采用多元智能測試作為發(fā)現(xiàn)學生個性的手段，一是因為它不會挫傷學生的自尊心和學習積極性，二是因為多元智能與個性的諸多成分密切相關(guān)，往往起著引領(lǐng)或關(guān)鍵的作用。

多元智能中的每一項都對應(yīng)著一種學習策略，這些策略在學習中往往同時作用、相互補充。由于各項智能發(fā)展不平衡，造成不同學生的“學習時間表”不同。學生應(yīng)該了解自己的學習策略，以便更加積極、更加主動地學習。

雖然多元智能測試在鑒別個性上耗時少、效率高、操作簡單，但由于人的智能本身是動態(tài)的，而且測驗結(jié)果還與試題信度、被測時人的狀態(tài)等有關(guān)。所以，心理測驗只是發(fā)現(xiàn)個性的一種粗略方法，若要準確地鑒別個性，還要進一步采用其他多種鑒別方法。

（二）拓展差異化教學的施教路徑

一是進行差異化提問。在設(shè)計課堂提問時，強調(diào)針對不同層次的學生設(shè)計不同的問題，使不同層次的學生都有解答問題的機會和能力。二是布置差異化作業(yè)。教師基于彈性目標，確定彈性作業(yè)。設(shè)計作業(yè)同樣要充分地考慮到學生之間的差異，盡量使問題有一定的梯度性，以求照顧到每一個學生。三是科學安排差異化指導(dǎo)，即根據(jù)不同層次的學生，給予針對性的指導(dǎo)。對學困生而言，除了幫助他們找到學習困難的癥結(jié)，還要對他們的個性進行分析，教會他們可行的學習方法，幫助他們樹立學好的信心?，F(xiàn)在，我校初中部最后一節(jié)課時間均安排為差異化輔導(dǎo)。

（三）建構(gòu)差異教學的“一課多案”備課模式

1.教學難度與策略的確定。A層次學生定位在學科思維與思想的培養(yǎng)，B層次學生定位在基礎(chǔ)知識與基本技能的過關(guān)。對A層次的學生重在“放手”，拋出問題引導(dǎo)學生去思考、解決，培養(yǎng)其學習能力、創(chuàng)新思維;對B層次學生重在“示范”，降低起點、放慢速度，讓學生在教師的幫扶下，“進得來、上得去”。

2.“一課多案”的研究。實施分層教學的關(guān)鍵是課堂，要對不同學科不同層次學生的學習特點進行分析歸納，并且從學科角度深刻把握不同層次學生的思維差異。在備課中，形式上只有一個“大教案”，但一個教案之中隱含了針對不同層次學生的多種教案，體現(xiàn)不同的要求?！按蠼贪浮贬槍σ话銓W生，“小教案”針對相同班級、不同層次學生。在差異教學背景下開展校本教研，將教研重點定位為多層次教學目標確定、教學重點難把握、教學策略選擇和作業(yè)編制等。在強調(diào)教師隊伍的團隊合作精神的同時，強化教師的學科整體意識與分層落實思想，做到既“守土有責”又“承上啟下”，在不同層次課堂設(shè)計的比較、鑒別過程中，準確把握每一層次課堂教學的深度與廣度。

（四）開展常態(tài)化的差異教學研討活動

首先，學校要求特級教師、教學帶頭人、優(yōu)秀教師等率先示范，帶頭面向全校教師開設(shè)公開課和講座，體現(xiàn)差異教學理念，示范差異教學課堂結(jié)構(gòu)，落實差異教學細節(jié)。讓教師看到榜樣，感覺到差異教學“研有抓手，學有目標，做有標準”[4]。

其次，圍繞差異教學的達成目標，學校要求教研組和備課組采取多種活動形式組織教師聽課和評課。要求教師不僅要參加本年級、學科組的聽評課活動，還要求教師參加跨年級、跨學科的聽評課活動，以期學科互補和經(jīng)驗整合，摸索出“差異教學”規(guī)律。

再次，學校成立了15個“名師工作室”，發(fā)揮名師在“差異教學”中的示范、引領(lǐng)和輻射作用。每一個名師工作室均聘請1～2名專家主持，核心成員由市優(yōu)秀青年教師、區(qū)學科帶頭人、校領(lǐng)軍人物組成。每個核心成員都成立自己的項目研究小組，目前共成立了70個項目研究組。名師工作室以差異教學中亟待解決的問題為切入點，針對差異教學的重難點問題進行專題研究，突出研究的時效性與實踐性，注重研究成果的推廣和應(yīng)用。

此外，學校積極開展基于差異教學的教學片段設(shè)計評比活動，搭建展示教學風采、交流教學經(jīng)驗的平臺，促進教師專業(yè)成長。根據(jù)學科特點，讓10人以上的學科組分年級選擇教學材料，10人以下的學科組可用相同的教學材料進行片段設(shè)計，教學片段一般不超過10分鐘，要求凸顯本學科的學科特點，突出差異教學的要求。撰寫教學片段設(shè)計盡量以問題串的形式展開，如果是開放性問題，需提供可能的回答方向或可能的答案。設(shè)計中盡量體現(xiàn)學生自主、合作、探究的學習方式。從2019年上半年開始，在全校范圍內(nèi)開展差異教學優(yōu)質(zhì)課評比活動。全體教師以優(yōu)課評比為契機，研究學生、研究教材、研究教法，探尋本學科高效、互動、人文的優(yōu)質(zhì)課堂。

從2020秋季開始，學校著手“備課組教學項目研究”，各備課組一學期解決一兩個教學問題，問題要真、切口要小、研究要實。為確保備課組教學項目研究有效推進，學校要求：研究計劃要具體到每周、每人;每周備課活動必須有項目研究的內(nèi)容，包括理論學習、問題研討、開設(shè)研究課等等;每月要提供一次研究的過程性材料;每周要填寫具體的過程性記錄，備課組組長填寫《備課組教學項目研究過程記錄本》，教師個人填寫《備課組項目個人研究過程記錄本》，學校將隨時跟蹤督導(dǎo)。

差異教學是一種教學思想，也是一種教學主張。差異教學強調(diào)發(fā)現(xiàn)個性、適應(yīng)個性、發(fā)展個性。差異教學要求我們尊重學生差異，承認學生的不同潛能和個性特點，針對不同學生采用不同的教育教學方法，滿足學生差異化學習需要，促進學生充分地、個性化地發(fā)展。

實際上每一種教學方法，都能或多或少地體現(xiàn)差異教學，只是有的比較容易和集中，有的比較困難和分散。我們可以看到，學生參與程度越高的教學方法越容易體現(xiàn)學生的個性差異，越有利于開展差異教學。

參考文獻：

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[4]李滔.“少教多學”的學理探尋和質(zhì)量保障體系建構(gòu)[J].教育研究與評論，2015（6）：17-22.

責任編輯：李韋