〔摘要〕從積極心理學的視角設計了四次團體輔導課程，采用學業(yè)情緒量表進行前測和后測，目的是探討團體心理輔導對寄宿制初中生學業(yè)情緒的干預效果。結果表明：實驗組的學生在接受團體輔導課程后積極學業(yè)情緒水平顯著提升，消極學業(yè)情緒水平顯著下降，說明本研究中的四次團體輔導課程能有效改善寄宿制初中生的學業(yè)情緒。

〔關鍵詞〕寄宿制;學業(yè)情緒;團體輔導;初中生

一、引言

學業(yè)情緒指的是學生在學習過程中產生的與學業(yè)活動有關的各種情緒體驗。Pekrun 等[1]按照不同的喚醒度和愉悅度，把學業(yè)情緒區(qū)分為積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四類。具體而言，積極高喚醒情緒包括自豪、高興和希望，積極低喚醒情緒包括滿足、平靜和放松，消極高喚醒情緒包括焦慮、羞愧和惱火;消極低喚醒情緒包括厭倦、無助、沮喪和心煩。

徐先彩和龔少英[2]依據(jù)學業(yè)情緒的相關研究總結了學業(yè)情緒的“控制—價值”理論，該理論認為，與學生學業(yè)相關的環(huán)境因素（包括物理環(huán)境和心理環(huán)境）能夠影響學生的認知評估（主要是學生的學業(yè)控制感與價值感），而認知評估不同又會引起學生在學習過程中的不同情緒體驗，即環(huán)境因素是前因變量，個體因素（認知評估）是中介變量，并且有關學業(yè)控制感和價值感的認知評估會相互交織，共同影響學業(yè)情緒（見圖1）?；诖?，我曾在一項研究中同時引入環(huán)境因素（學生感知到的教師支持和同伴關系）和個體因素（學業(yè)自我效能感），深入考察了它們對寄宿制初中生學業(yè)情緒的作用機制，結果發(fā)現(xiàn)學生感知到的教師支持、同伴關系以及學業(yè)自我效能感均與學業(yè)情緒息息相關[3]。由此可見，對于寄宿制初中生這一群體而言，師生關系、同伴關系以及對學業(yè)的自信心都是學業(yè)情緒的重要影響因素，這給我們改善寄宿初中生學業(yè)情緒問題提供了理論指導，預計可以通過設計相關的團體輔導課程去進行有效干預。

團體輔導是重要的心理輔導方式之一，也是一種有效的教育活動。它利用團體內人際交互作用，促使個體進行自我探索、自我接納，從而改善和提升與他人的關系，并學習新的態(tài)度與行為方式，增強適應能力。在中小學心理健康教育工作當中，團體輔導是一種常用的形式，有利于促進學生的學業(yè)成就，提升學生心理健康水平[4]。近年來，積極心理學的心育觀念逐漸深入人心，在中小學校工作的心理教師很多習慣用人本主義傾向的方式開展心理教育與輔導，比如我們往往注重以身作則給學生樹立積極的榜樣，不給學生貼負面標簽，關注學生的積極品質，肯定學生的積極行為，從而逐漸塑造學生的積極心態(tài)。在團體輔導中注重提升學生潛能與素質的拓展訓練，也能有效預防心理問題的產生[5]。因此，在本次研究中，針對寄宿制初中生典型的學業(yè)情緒問題，研究分析并制定了合理的團體心理輔導方案，且將積極心理學理論融入其中，希望有助于學生學業(yè)情緒的改善。

二、研究方法

（一）被試

本研究隨機選取了北京師范大學新余附屬學校七年級4個班級學生作為被試，均為寄宿學生。其中兩個班（1個重點班1個平行班）為實驗組，共95人，每周上一次團體心理輔導課程，另外兩個班（1個重點班1個平行班）為控制組，同樣為95人，未參加團體輔導。4個班級的學生在同一周填寫前測和后測的問卷。團體輔導課堂由專業(yè)心理教師帶領，學生對實驗并不知情。

（二）研究工具

采用董妍、俞國良依據(jù)Pekrun等的學業(yè)情緒問卷改編而成的“青少年學業(yè)情緒問卷”，適合我國中學生身心發(fā)展規(guī)律。共72個項目，每個項目均采用五級計分，被試按其實際狀況對每道題目的描述做出評估，從完全不符合到完全符合分別計1～5分，可團體施測。問卷包括積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒情緒四個維度，計算相關項目的總分即為該維度的得分。本研究學業(yè)情緒四個分問卷的信度分別為：0.80、 0.81、0.75、0.85。

（三）研究程序

在確定研究目的基礎上，本研究采用實驗組和控制組前后測設計，前測及后測均采用青少年學業(yè)情緒問卷。實驗組被試參加為期四次的體驗式團體心理輔導干預課程，為避免霍桑效應，我告知參與學生，班主任非常關注他們的心理健康，希望額外利用自習課的時間給班上加一節(jié)心理課，請學生配合參與，學生都非常積極踴躍?？刂平M被試在同一時間段內，根據(jù)學校教學安排，正常自習，不做處理。

（四）數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

所有問卷以班級為單位進行填寫，收集的數(shù)據(jù)采用SPSS 23.0 軟件進行錄入、處理與分析。

三、團體輔導課程方案設計

見表1。

四、結果

（一）實驗組與控制組的學業(yè)情緒前測差異檢驗

分別以積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒的項目均分為因變量，采用獨立樣本t檢驗對實驗組和控制組進行前測差異性分析，結果見表2。

由表2可知，在實施團體輔導課程之前，實驗組和控制組在積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個方面的評分差異均沒有達到顯著水平（p>0.05），因此實驗組和控制組可以視為同質性的團體。

（二）實驗組學業(yè)情緒在前測與后測的差異比較

由表3可知，實驗組學生的積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個方面在實施團體輔導課程后均達到了非常顯著的差異（p<0.01），積極學業(yè)情緒水平顯著提升，消極學業(yè)情緒水平顯著降低。

（三）實驗組與控制組的學業(yè)情緒后測差異比較

由表4可知，在后測情況中，實驗組和控制組學生的積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個方面在實施團體輔導課程后均達到了非常顯著的差異（p<0.01）。實驗組的積極情緒水平顯著高于控制組，消極情緒水平則顯著低于控制組。

五、討論與展望

研究者設計的四次團體輔導課程旨在改善寄宿制初中生的學業(yè)情緒，課程形式多樣，包括活動體驗、角色扮演、放松冥想、分享和討論等環(huán)節(jié)，重感受輕理論，符合初中生的心理發(fā)展特點。實驗組同學在進行團體輔導的過程中，參與度非常高，氣氛融洽。從研究結果也可以發(fā)現(xiàn)，整個團體輔導課程教學效果突出，可以使得學生的學業(yè)情緒得以明顯提升。

研究結果顯示，在進行團體輔導前實驗組和控制組學生的積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒均沒有明顯差異，屬于接近的水平，而在實驗組接受團體輔導的四周后，這種差異卻達到了顯著的水平。我們可以初步得出結論：學生在前后測的學業(yè)情緒差異是團體輔導課程影響的結果，即本研究中的團體輔導設計是合理有效的。

另外，實驗組同學本身的學業(yè)情緒前后測對比也比較明顯，四周后均是積極情緒水平提高，消極情緒水平降低。而控制組在后測結果中積極高喚醒情緒（3.52±0.49）和積極低喚醒情緒（2.37±0.44）卻較前測積極高喚醒情緒（3.60±0.56）、積極低喚醒情緒（2.41±0.54）有所降低，消極高喚醒情緒（3.29±0.49）和消極低喚醒情緒（2.42±0.56）較前測消極高喚醒情緒（3.23±0.70）、消極低喚醒情緒（2.32±0.63）有所升高。這種改變雖然沒有達到顯著水平，也值得引起教育者的警惕，可能說明隨著學生在校學習時間的推移，如果不加干涉的話，他們的積極情緒會自然較少，相反，消極情緒則會增加，這將對他們的身心發(fā)展有害，對他們正常的學習和生活也有消極作用。

本研究選取的實驗對象均為七年級的學生，他們剛剛進入新的環(huán)境不久，處于適應的關鍵時期，可塑性也比較強，運用積極心理學導向的團體輔導可以改善他們的學業(yè)情緒，樹立積極的心態(tài)。四次團體輔導課程的主題分別是“同伴關系”“師生關系”“面對學習，我能行”和“與學習快樂同行”，其中的“同伴關系”和“師生關系”肯定是非常適合運用團體輔導的形式，學生可以在真實的人際環(huán)境當中與他人互動，并能夠感受溫暖、和諧、信任的氛圍，實效性很強?！懊鎸W習，我能行”和“與學習快樂同行”主題針對性更強，目的就是提升學生的學業(yè)自我效能感和快樂感，而且安排在后面，在后測問卷的填寫中影響是更直接的。但是這種積極的感受能夠持續(xù)多長時間可能無法保證，也難以驗證。

總體而言，本實驗達到了預期的目的，效果是顯著的。但是也存在著一些不足之處。首先，取樣具有局限性。研究對象均為七年級的學生，不含初中其他年級的學生，樣本代表性不夠廣泛，研究結果可能無法直接推廣到所有的寄宿初中生。因此，未來的研究可以擴大樣本范圍，而且最好是同時驗證該團體輔導方案對非寄宿生的作用如何。另外，學業(yè)情緒具有非常復雜的成分，影響因素可能是多方面的，有些無關變量無法控制，比如相關班主任的帶班風格?？梢栽诤鬁y問卷中設計一些有關團體輔導效果的主觀題讓學生填寫，讓學生自己判斷他們的學業(yè)情緒變化在多大程度上是由團體心理輔導課程影響的，可以給我們提供一些參考價值。

六、結論

本研究中的四次團體輔導課程能有效改善寄宿制初中生的學業(yè)情緒。

參考文獻

[1]Pekrun R，Goetz T，Titz W，et al. Academic emotions in students self-regulated learning and achievement：a program of qualitative and quantitative research[J].Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

[2]徐先彩，龔少英. 學業(yè)情緒及其影響因素[J]. 心理科學進展，2009，17（1）：92-97.

[3]張愛愛.寄宿制初中生學業(yè)情緒研究及干預策略[J].中小學心理健康教育，2019（11）：19-24.

[4]李晨曦，麻超，魏金麗，等.團體輔導對初中生心理健康水平的影響[J].中國學校衛(wèi)生，2020，41（6）：874-878.

[5]唐嵩瀟.積極心理學視角下大學生團體心理輔導的意義與應用[J].吉林化工學院學報，2020，37（2）：61-63.

（作者單位：北京師范大學新余附屬學校，新余，338000）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國憲