孟松

摘 要：本文以反思性教學(xué)個案研究試圖回答兩個問題：?第一、通過反思性教學(xué)，教師的教學(xué)行為會發(fā)生什么樣的改變？第二、反思型教師應(yīng)當具備什么樣的品質(zhì)？研究涉及到的數(shù)據(jù)主要包括課堂記錄、課后訪談。研究結(jié)果表明，通過反思性教學(xué)，教師的教學(xué)行為由過去“理論控制下的實踐”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄碚撆c實踐并行”;反思型思維的培養(yǎng)成為反思型教師必備的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：教師自身發(fā)展;反思性教學(xué);反思性教學(xué)模式;個案研究

一、引言

近年來，隨著對教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，反思性教學(xué)與反思型教師成為教師自身發(fā)展所關(guān)注的核心問題。反思型教師是指“以研究和批判的態(tài)度不斷分析、反思教育現(xiàn)象，及時調(diào)整自己，創(chuàng)造教育新經(jīng)驗，提出教育新思想的教師?！盵1]反思性教學(xué)是指“在教學(xué)過程中通過自我監(jiān)控、觀察和案例學(xué)習(xí)等步驟來收集自己的教學(xué)信息，以此作為批判性反思的根據(jù)?！盵2]通過二者概念的闡釋，我們不難發(fā)現(xiàn)，在某種程度上，反思性教學(xué)是反思型教師在具體的教學(xué)實踐中所采取的教學(xué)手段，亦是促進教師自身發(fā)展的有效途徑。

關(guān)于兩者的研究，在國內(nèi)外，許多學(xué)者依據(jù)自身的理論基礎(chǔ)或自身的實踐經(jīng)歷提出了各自的見解。在國外，麥倫（V. Manen）指出反思性教學(xué)的三個層次 [3];布魯巴赫（J. W. Brubacher）把反思性教學(xué)實踐分為三類：對實踐反思;對實踐中反思;對實踐后反思。[3] 在國內(nèi)，張貴新[4]以教師教育模式為出發(fā)點，提出了五種反思模式;楊明全[5]從教師形象的角度出發(fā)，闡述了經(jīng)驗型教師向反思型教師的演變歷程。

總的來說，學(xué)者們對反思性教學(xué)與反思型教師的研究逐步體系化、系統(tǒng)化。但關(guān)于反思性教學(xué)的個案研究談?wù)撋跎?，只有任慶梅[6]在相關(guān)文獻中論述了在教師教育中采納個案研究反思的必然性和必要性。因此，本文以Barrlett提出的反思過程為實施步驟，來對反思性教學(xué)個案研究進行探討。

二、反思性教學(xué)個案研究：運作模式

在理解了反思性教學(xué)的內(nèi)涵與模式之后，下一步我們需要將它落實到具體的實踐當中。在此，筆者將依借Barrlet提出的反思過程[7]，即觀察、破譯、內(nèi)省、質(zhì)疑、尋求替代、調(diào)試，來開展反思性教學(xué)研究。

1.描述

以下介紹的是2021年5月-7月在東鄉(xiāng)縣某一小學(xué)進行的反思性教學(xué)的實驗。授課形式為線上授課。其參與者（授課教師）是西北師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)科教學(xué)方向的三名研究生。他們都具有初級中學(xué)及以上的教師資格證，且有一定的教學(xué)經(jīng)驗。在本次研究中，我們以一名教師（教師A）為觀察對象;其他兩位作為此次活動的支持者，負責(zé)課堂活動的記錄工作。本研究要回答的問題是：

（1）.通過反思性教學(xué)，教師的教學(xué)行為會發(fā)生什么樣的改變？

（2）.反思型教師應(yīng)當具備什么樣的品質(zhì)？

2.觀察

觀察的目的在于確認問題。在開展研究之前，教師A以人教版（Go For It）三年級下冊Unit 5為例展開授課，我們以此作為第一輪教學(xué)反思的樣本。通過觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師A在授課過程中存在的最大問題是課堂提問方式的不當。

根據(jù)學(xué)生回答次數(shù)統(tǒng)計表，我們發(fā)現(xiàn)，教師A在提問過程中存在著提問方式不當?shù)膯栴}。在提問過程中，有一名學(xué)生被教師A忽視，兩名學(xué)生被提問的次數(shù)也僅有一次，也有兩名學(xué)生提問次數(shù)為5次、6次。

3.內(nèi)省

在與教師A進行交流之后，我們發(fā)現(xiàn)之所以造成這種現(xiàn)象，原因在于教師A在提問過程中，其精力主要集中在知識點是否被學(xué)生掌握身上，而忽視了被提問學(xué)生的回答次數(shù)。

4.尋求替代

尋求替代是指“教師澄清了對教學(xué)行為的認識，就會自然地根據(jù)新的認識尋找新的方法替代那些與現(xiàn)有的認識不符的教學(xué)行為?！痹诿鞔_了問題存在的根源之后，教師A就轉(zhuǎn)換了自己的提問策略，即針對不同的問題，選擇不同的提問方式。對于新授的知識點，提問的對象為學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生;在知識點講解完成之后，提問方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生集體式回答或one by one式回答。

5.調(diào)試

通過對提問方式的分析，教師A將改進后的提問方式融入到新的課堂實施當中。通過新一輪的觀察，不難發(fā)現(xiàn)，在新的提問方式調(diào)整之后，學(xué)生回答的次數(shù)變得更加均稱。

6.反思

通過對學(xué)生課上回答問題的次數(shù)進行分析，我們發(fā)現(xiàn)教師A的課堂提問方式的把控意識得到很大的提升，其教學(xué)行為也實現(xiàn)了由單一的注重知識點的教授轉(zhuǎn)向新點講授與學(xué)生行為觀察并重的轉(zhuǎn)變，至此，我們回答了第一個研究問題。

通過這次個案分析，我們應(yīng)該思考，如果要成為一名反思型教師，我們應(yīng)當具備什么樣的品質(zhì)？很顯然，在整個課堂開展、實施、反思、評估中，反思是關(guān)鍵性的一步。因此，要想成為一名反思型教師，最重要的就是要培養(yǎng)教師的反思性思維。在談?wù)撊绾闻囵B(yǎng)教師的反思性思維之前，我們需要區(qū)分“一般感受性思維”與“反思型思維”其各自的特征。

在西方語言體系中，“reflection”，意為“沉思、反思”，它所強調(diào)的是對某一事物進行深入的思考，而非簡單的回顧?！盎仡櫋睆娬{(diào)的是對線性傳授知識過程的回望，即了解教學(xué)過程中發(fā)生了什么，其對應(yīng)的是一般感受性思維;而“反思”所強調(diào)的是教師對自己教學(xué)過程中是否出現(xiàn)教學(xué)問題而展開的活動，其目的在于發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，通過實踐反思給與改正，帶有一定的目的性，其對應(yīng)的是反思型思維。

因此，在培養(yǎng)教師的反思性思維時，我們要抓住“反思型思維”的特征，實現(xiàn)“一般感受性思維”向“反思型思維”的轉(zhuǎn)變。以下列出三種途徑來幫助我們訓(xùn)練反思型思維：①開展與反思型思維相關(guān)的教師職業(yè)培訓(xùn)。在培訓(xùn)中注重激發(fā)教師的批判性反思能力，比如將教師的一些反思性工作（課后反思總結(jié)書、階段性工作總結(jié)等）作為考核標準之一;②開展教師反思性教學(xué)個案研究。教師可以對自己的課程進行錄像，課后進行反思總結(jié)。每堂課結(jié)束之后，教師可以根據(jù)反思性量表（如Akbari提出的教師反思量表）對該課進行自我評估;③開展共同反思。教師可以邀請同事或?qū)W生協(xié)助，從他們那收集反饋信息，根據(jù)收集后的意見，進行教學(xué)反思，進而提高教師自我反思型思維。

小結(jié)

本文以個案研究的方法對教師A進行了反思性教學(xué)的研究。研究發(fā)現(xiàn)反思是教師發(fā)展的核心，培養(yǎng)教師的反思型思維是反思型教師必備的品質(zhì)。在教學(xué)過程中，我們要善于對自己的教學(xué)提出“為什么”和“怎么做”，只有這樣，我們的教學(xué)質(zhì)量才會得到進一步的提升;只有這樣，教師自身教育才會得到進一步發(fā)展。

參考文獻：

[1]朱小蔓，2002，《中國教師新百科》[M]，北京：中國大百科全書出版社。

[2]Jack C. Richards，Thomas S.C. Farrell.2005. Professional Development for Language Teachers [M]. 中譯本：《語言教師的職業(yè)發(fā)展》[M]，陳亞杰，王新譯，2020，復(fù)旦大學(xué)出版社。

[3]熊川武，1999，《反思性教學(xué)》[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社。

[4]張新貴，饒從滿，2002，反思型教師教育的模式述評 [J]，《東北師范大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》第1期，103-108。50-53.

[5]楊明全，2002，反思型教師：教師形象演變的新取向 [J]，《外國教育研究》第9期，50-53。

[6]任慶梅，2006，個案研究反思性教學(xué)模式在外語教師專業(yè)發(fā)展中的作用 [J]，《外語界》第6期，57-63。