摘 要 隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度應(yīng)用，新時(shí)代教師培訓(xùn)發(fā)生由技巧到理念、線下到線上、認(rèn)知到元認(rèn)知的轉(zhuǎn)型，這些轉(zhuǎn)型并沒有解決培訓(xùn)實(shí)踐中的教師需求，教師培訓(xùn)實(shí)踐的固化正成為該領(lǐng)域的主要問題，亟待培養(yǎng)生命在實(shí)踐過程中產(chǎn)生與理論、生命或文化交互的主動(dòng)認(rèn)知的實(shí)踐自覺，真正實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)由實(shí)踐模式向?qū)嵺`自覺的轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞 實(shí)踐自覺 教師培訓(xùn) 轉(zhuǎn)型

一、新時(shí)代教師培訓(xùn)的歷史轉(zhuǎn)型

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“大力發(fā)展教育培訓(xùn)服務(wù)”。教師培訓(xùn)是培養(yǎng)一流教師的基本路徑，具有歷史性、連續(xù)性和系統(tǒng)性的特征。新時(shí)代教師培訓(xùn)出現(xiàn)了很多新的理念、形態(tài)和方法，教師培訓(xùn)出現(xiàn)轉(zhuǎn)型。從培訓(xùn)的層次上來說，有國(guó)家級(jí)、省市級(jí)和校級(jí)培訓(xùn)，對(duì)應(yīng)的內(nèi)容比如“國(guó)培計(jì)劃”“名師工程”和“校本培訓(xùn)”等。從培訓(xùn)模式來說，有專家講座、實(shí)踐見學(xué)、工作坊體驗(yàn)、在線課程學(xué)習(xí)等。由于教育理念的更新、信息技術(shù)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用使得教師培訓(xùn)出現(xiàn)由技巧到理念、線下到線上、認(rèn)知到元認(rèn)知的變化，而這些變化都在表明教師培訓(xùn)正在由關(guān)注實(shí)踐模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`自覺。

1.教師培訓(xùn)歷史的價(jià)值

教師需要培訓(xùn)。從內(nèi)外因理論上說，教師的自我成長(zhǎng)發(fā)展需要外界環(huán)境給予刺激，外因的作用激發(fā)內(nèi)因更好地活動(dòng)。從教師實(shí)踐上說，有研究表明教師在工作10年左右的效能最高，之后逐漸減弱。這種工作效能的減弱一方面是與教師自身發(fā)展動(dòng)力有關(guān)，但該種狀況更加需要通過外因即教師培訓(xùn)的方式加以解決。

教師培訓(xùn)需要?dú)v史的經(jīng)驗(yàn)。教師培訓(xùn)的基本起源是由于教師需要先進(jìn)的教育理念，需要精巧的教學(xué)方法，需要成熟的教育實(shí)踐。歷史上教師培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)如專家講座、教學(xué)觀摩、集中學(xué)習(xí)、布置任務(wù)、實(shí)踐反思等，需要加以繼承和發(fā)揚(yáng)。這些基于教師本人而產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)具有歷史性，更重要的是具有人接受和理解的一般性。教師作為一種職業(yè)，其職能和功能隨時(shí)代發(fā)展變遷而發(fā)生了一定程度上的改變，但教師作為人的屬性目前沒有本質(zhì)變化，人是歷史性的，承接和學(xué)習(xí)歷史經(jīng)驗(yàn)是開始教師培訓(xùn)的前提和基本要求。

2.教師培訓(xùn)面臨的變革

教師培訓(xùn)領(lǐng)域遇到的新情況、新問題與教育領(lǐng)域甚至整個(gè)社會(huì)發(fā)展密不可分，特別是信息技術(shù)和人工智能的迅速崛起，使得教育培訓(xùn)不得不面對(duì)當(dāng)前繁復(fù)、低效甚至無用的質(zhì)疑和批評(píng)。教師培訓(xùn)需要在價(jià)值觀、培訓(xùn)模式和實(shí)踐創(chuàng)新方面轉(zhuǎn)變型態(tài)、更新系統(tǒng)。

價(jià)值觀的變革。教師培訓(xùn)的價(jià)值觀是教師培訓(xùn)的起點(diǎn)，意味著為什么要做教師培訓(xùn)，想要達(dá)到的目標(biāo)是什么。套用布魯姆目標(biāo)分類理論，試圖可以輕易回答上述問題，如傳遞教師教育知識(shí)、培訓(xùn)教師教學(xué)技能，培養(yǎng)教師職業(yè)情感等。但從教師生命發(fā)展的角度上來說，教師培訓(xùn)系統(tǒng)性促進(jìn)人生命成長(zhǎng)，傳遞的價(jià)值觀是整體、多元、協(xié)調(diào)地看待生命成長(zhǎng)過程，自覺進(jìn)行教師教育實(shí)踐。因此可以說，教師培訓(xùn)的價(jià)值觀從過去教會(huì)技能到思考技能本身、從過去知識(shí)學(xué)習(xí)到思考知識(shí)本身、從被動(dòng)接受培訓(xùn)到主觀能動(dòng)參與。

培訓(xùn)模式的變革。培訓(xùn)模式的核心是如何進(jìn)行培訓(xùn)，當(dāng)前看似眼花繚亂的培訓(xùn)模式實(shí)質(zhì)還是人與人的培訓(xùn)。所謂的變革，是信息技術(shù)的進(jìn)步帶來的培訓(xùn)效率的提升，以往“大水漫灌”式的培訓(xùn)開始并逐步精細(xì)化，以往“單純理論”式的培訓(xùn)產(chǎn)生了實(shí)踐體驗(yàn)并豐富完善。未來可能會(huì)出現(xiàn)“機(jī)器與人”的培訓(xùn)，機(jī)器根據(jù)教師的基本情況給出培訓(xùn)內(nèi)容清單，按照清單列表進(jìn)行培訓(xùn)并予以評(píng)價(jià)。而教師的培訓(xùn)過程又豐富了機(jī)器的信息從而完成交互。無論是當(dāng)前人與人的培訓(xùn)還是未來機(jī)器與人的培訓(xùn)，這類變革對(duì)教師更多意味著需要對(duì)技術(shù)本身進(jìn)行思考。技術(shù)本質(zhì)應(yīng)然配合人的發(fā)展而不是技術(shù)取代，教師面對(duì)培訓(xùn)模式的改變，需要樹立作為人的信心，需要相信思考的力量。

實(shí)踐創(chuàng)新的變革。由以往的理論培訓(xùn)到當(dāng)下的實(shí)踐參與已經(jīng)是教師培訓(xùn)的一大進(jìn)步，如今實(shí)踐本身也經(jīng)歷著創(chuàng)新變革。當(dāng)前教學(xué)觀摩、團(tuán)體見學(xué)、參與工作坊等是實(shí)踐本身的突破與發(fā)展，而更需要研究的是，實(shí)踐自覺已經(jīng)成為實(shí)踐創(chuàng)新的核心內(nèi)容。從研究實(shí)踐手段、方式、類型和效果等變革轉(zhuǎn)變到研究實(shí)踐的人的本身、實(shí)踐的自覺性。教師培訓(xùn)引發(fā)和進(jìn)行的實(shí)踐，不是實(shí)踐技術(shù)、環(huán)境的生搬硬套，而是培養(yǎng)一種實(shí)踐的習(xí)慣、態(tài)度和反思，可以稱為“實(shí)踐自覺”。這是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野下的關(guān)注，是“生命自覺”的組成部分，也是教師培訓(xùn)實(shí)踐創(chuàng)新的重要環(huán)節(jié)。只有回歸到人的實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐的人，實(shí)踐本身的創(chuàng)新、變革、發(fā)展、進(jìn)步才變得有意義。

二、實(shí)踐自覺的概念分析與理論基礎(chǔ)

實(shí)踐自覺是偏正結(jié)構(gòu)的短語，修飾語為實(shí)踐，中心語是自覺。辭海中關(guān)于“自覺”的解釋有：一是自己感覺到;二是自己有所覺察醒悟。這兩條解釋在自覺的理解程度上有遞進(jìn)的意味，前者涉及表面，而后者觸及靈魂。本文采用的是“自己有所覺察醒悟”的自覺概念。實(shí)踐自覺則特指這種覺察醒悟是在實(shí)踐中發(fā)生，并作用于實(shí)踐。其相對(duì)概念是理論自覺，但二者的關(guān)系并不是非此即彼和割裂對(duì)立的。“實(shí)踐自覺：實(shí)踐和實(shí)踐者在理論世界的彰顯。”[1]上述實(shí)踐自覺的表達(dá)，強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐與理論的關(guān)系，是實(shí)踐主體進(jìn)入理論世界的自覺運(yùn)思。從自覺的主體性視角上看，生命自覺是較實(shí)踐自覺、理論自覺更為上位的概念，實(shí)踐、理論自覺是生命自覺的組成部分，由生命自覺統(tǒng)攝。由此筆者試圖給出實(shí)踐自覺的概念：實(shí)踐自覺是生命在實(shí)踐過程中產(chǎn)生的與理論、生命或文化交互的主動(dòng)認(rèn)知。其概念的關(guān)鍵詞有生命、實(shí)踐過程、與理論、生命或文化交互、主動(dòng)認(rèn)知。生命是主體;實(shí)踐過程是環(huán)境;與理論、生命或文化交互是生產(chǎn)機(jī)制;主動(dòng)認(rèn)知是標(biāo)志。

“自覺”的前提和預(yù)設(shè)是有主動(dòng)思考和認(rèn)知的生命，該生命在實(shí)踐中，與實(shí)踐構(gòu)成統(tǒng)一整體。具體到教師培訓(xùn)實(shí)踐，實(shí)踐離不開教師生命的成長(zhǎng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不能忽視文化傳統(tǒng)和歷史傳承。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)看來，實(shí)踐與理論、生命與文化相互關(guān)聯(lián)與作用。

1.實(shí)踐自覺的內(nèi)涵

前文提到實(shí)踐自覺的概念，即生命在實(shí)踐過程中產(chǎn)生的與理論、生命或文化交互的主動(dòng)認(rèn)知。其核心要素為實(shí)踐過程中的交互與主動(dòng)認(rèn)知。在教師培訓(xùn)實(shí)踐中，教師對(duì)具體的某一項(xiàng)或一類實(shí)踐產(chǎn)生了與理論、生命或文化交互的主動(dòng)認(rèn)知，從而進(jìn)一步尋求問題的答案和解決方式，這說明教師具有了實(shí)踐自覺。實(shí)踐與理論、生命或文化的交互，不是線性的對(duì)應(yīng)，也不是多對(duì)一的映射，而是由教師的實(shí)踐認(rèn)知與理論或生命或文化的聯(lián)結(jié)，該過程隨教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理論基礎(chǔ)、人生經(jīng)驗(yàn)等方面的提升和發(fā)展而不斷變化和動(dòng)態(tài)生成，因此實(shí)踐自覺符合“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派倡導(dǎo)的觀念，即沒有現(xiàn)成的教學(xué)或培訓(xùn)模式可以步驟性、程序化借鑒模仿。涉及生命主體的實(shí)踐，不應(yīng)該也不存在放之四海而皆準(zhǔn)的所謂技術(shù)手段和操作流程，生命和思維、情緒等的復(fù)雜性決定了實(shí)踐過程的復(fù)雜性，實(shí)踐自覺也只是面對(duì)實(shí)踐復(fù)雜過程的一種主動(dòng)思考，只是提供了一種多角度認(rèn)知實(shí)踐的一種思維。

2.實(shí)踐自覺的理論基礎(chǔ)

實(shí)踐自覺的理論基礎(chǔ)來自“生命·實(shí)踐”教育學(xué)。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野下，實(shí)踐自覺在微觀領(lǐng)域和理論、生命與文化相關(guān)，在宏觀領(lǐng)域與價(jià)值觀、實(shí)踐過程和思維方式有關(guān)。實(shí)踐自覺需要生命價(jià)值觀的引領(lǐng)、需要教師自覺投入和反思實(shí)踐過程、需要教師自覺學(xué)習(xí)運(yùn)用整體性、關(guān)聯(lián)性和復(fù)雜思維的方式。

自覺實(shí)踐生命價(jià)值觀。價(jià)值觀是開始一項(xiàng)工作的出發(fā)點(diǎn)和目的意義的集中體現(xiàn)，教師培訓(xùn)實(shí)踐的價(jià)值觀是讓參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育實(shí)踐理念，觀摩新的教育實(shí)踐手段和方法，從而促進(jìn)教師的實(shí)踐能力發(fā)展。教師的實(shí)踐能力發(fā)展強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過程教師和學(xué)生的生命成長(zhǎng)，而不是技術(shù)操作運(yùn)用為主的發(fā)展。關(guān)注和重視教師培訓(xùn)實(shí)踐中教師與學(xué)生的生命如何成長(zhǎng)是培養(yǎng)實(shí)踐自覺的起點(diǎn)。教師培訓(xùn)的對(duì)象是充滿智慧、經(jīng)驗(yàn)和活力的生命個(gè)體，培訓(xùn)的成果最終體現(xiàn)在教師的日常生活與課堂教學(xué)，沒有生命價(jià)值觀的引領(lǐng)，沒有生命實(shí)踐的過程，教師很難具有實(shí)踐自覺。教師需自覺將實(shí)踐與生命聯(lián)系起來，思考實(shí)踐與生命的交互，一切實(shí)踐、技術(shù)都是為了生命更好的成長(zhǎng)與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育中的生命煥發(fā)青春、生命中的教育充滿活力。

自覺投入和反思實(shí)踐過程。實(shí)踐過程是充分發(fā)展教師和學(xué)生潛能的過程，是“成事成人”的過程。教師在培訓(xùn)實(shí)踐中生命的投入和關(guān)注反思，是培養(yǎng)實(shí)踐自覺的核心。教師接受的培訓(xùn)實(shí)踐、觀摩和體驗(yàn)的實(shí)踐過程如果沒有教師和學(xué)生的發(fā)展，只是技術(shù)的運(yùn)用和操作，只是以提升效率為目的，這樣的實(shí)踐過程無法有助于實(shí)踐自覺的形成和生長(zhǎng)。關(guān)注實(shí)踐過程，明確實(shí)踐不是單純的技巧、操作，而是有理性、有溫度、有傳承的做。組織者需要對(duì)教師進(jìn)行示范、展示實(shí)踐課程、團(tuán)隊(duì)和匯報(bào)加以篩選梳理和完善，不能只關(guān)注技術(shù)操作和智能程度，實(shí)踐過程的教師和學(xué)生如何發(fā)展才是根本。在培訓(xùn)結(jié)果的考評(píng)階段，需要培訓(xùn)組織者和管理者注意教師自身的生命投入和自覺反思實(shí)踐過程的情況。教師生命的投入主要是指身體、心理和思想的沉浸，教師的實(shí)踐反思又是在沉浸之后有理性的回顧、批判和研究實(shí)踐的過程。主要的路徑是關(guān)注實(shí)踐與理論、生命或文化的聯(lián)系和自身的成長(zhǎng)。

自覺運(yùn)用三種思維方式?！吧?shí)踐”教育學(xué)在研究生成中展現(xiàn)了三種主要的思維方式：整體性思維、關(guān)系式思維和復(fù)雜思維。自覺運(yùn)用三種思維方式是培養(yǎng)實(shí)踐自覺的保障。教師培訓(xùn)實(shí)踐是教師發(fā)展的組成部分，圍繞實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)、生命成長(zhǎng)和文化傳統(tǒng)又是其關(guān)鍵要素，因此教師運(yùn)用整體性思維必不可少。實(shí)踐與理論、生命和文化的交互時(shí)刻存在，關(guān)系式思維改善了割裂思維的弊端，避免就實(shí)踐談實(shí)踐的線性思維誤區(qū)。教師培訓(xùn)實(shí)踐的復(fù)雜性來源于教育實(shí)踐的復(fù)雜，歸根在于人生命的復(fù)雜，因此復(fù)雜思維是教師在培訓(xùn)實(shí)踐過程中不可或缺和無法替代的思維方式。復(fù)雜思維強(qiáng)調(diào)面對(duì)豐富復(fù)雜、動(dòng)態(tài)生成的教育實(shí)踐，不能用簡(jiǎn)單的思維和眼光去分析和理解，運(yùn)用復(fù)雜思維的前提是承認(rèn)教育實(shí)踐的復(fù)雜性，接受實(shí)踐與理論、生命和文化等相關(guān)內(nèi)容的密切關(guān)聯(lián)。

三、當(dāng)前教師培訓(xùn)實(shí)踐模式的主要問題

教師培訓(xùn)實(shí)踐的豐富內(nèi)容和形式產(chǎn)生了實(shí)踐模式，該種模式的出現(xiàn)一方面總結(jié)提煉了培訓(xùn)實(shí)踐的核心和精華，但另一方面也使得培訓(xùn)實(shí)踐變得碎片化和片面追求效率化。目前基本模式包括“理論講授+操作訓(xùn)練”“專題講座+參學(xué)工作坊”“觀摩優(yōu)質(zhì)課+訪學(xué)見學(xué)”“案例研究+心得體會(huì)”等?；灸Ｊ降膬?nèi)容遵循了以往培訓(xùn)“理論+實(shí)踐”的軌跡，實(shí)踐的獨(dú)立地位和重要作用沒有充分展現(xiàn)，更多的只是印證理論或展示理論在實(shí)踐上的作用。總體上教師培訓(xùn)實(shí)踐主要存在兩個(gè)方面的問題。

1.忽視實(shí)踐的主體地位，實(shí)踐認(rèn)知缺乏深化

教師培訓(xùn)實(shí)踐是自成系統(tǒng)的獨(dú)立內(nèi)容，具有主體性的特征，然而在實(shí)際培訓(xùn)中，實(shí)踐只是作為理論的配套工具和附庸。雖然近年來隨著工作坊、研討式教學(xué)培訓(xùn)的興起，實(shí)踐越來越被重視，但培訓(xùn)者和參與者都不同程度地忽視了實(shí)踐具有的主體地位。教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題已有多方解讀，一是靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的相互轉(zhuǎn)化，二是從一種動(dòng)態(tài)活動(dòng)向另一種動(dòng)態(tài)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化[2]。從認(rèn)知主體上看，所謂的“理論人”將實(shí)踐看作是低水平的操作、模仿;“實(shí)踐人”將實(shí)踐看作是實(shí)用的技術(shù)技能，兩者雖然對(duì)實(shí)踐的功能理解不同，但都將實(shí)踐看成在“術(shù)”的層面。然而實(shí)踐不只是操作層面的模仿和運(yùn)用，而是具有自身邏輯的建構(gòu)、實(shí)施和反思等一整套體系。在實(shí)踐未擁有其本身的主體地位，實(shí)踐自覺則更加不是培訓(xùn)的核心和關(guān)注的焦點(diǎn)。對(duì)實(shí)踐認(rèn)知的淺顯，直接后果是對(duì)實(shí)踐自覺的忽略。

2.實(shí)踐存在技術(shù)化傾向，教師習(xí)慣被動(dòng)接受技術(shù)

實(shí)踐需要技術(shù)的支持，但不等同于單純的技術(shù)運(yùn)用。技術(shù)主義的本質(zhì)是充分發(fā)揮人的潛能、促進(jìn)人的全面發(fā)展。當(dāng)教師培訓(xùn)成為一項(xiàng)技術(shù)的培訓(xùn)，實(shí)踐技術(shù)化傾向?qū)⑵x教師發(fā)展的初衷。教師培訓(xùn)應(yīng)然是理論、實(shí)踐和技術(shù)的有機(jī)統(tǒng)一，但實(shí)際過程卻圍繞如何學(xué)習(xí)教育技術(shù)而開展。教師培訓(xùn)的實(shí)踐技術(shù)化，一方面源于教育技術(shù)的培訓(xùn)可以在短時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)成效，另一方面也與教師長(zhǎng)時(shí)期形成的培訓(xùn)意識(shí)有關(guān)即習(xí)慣被動(dòng)接受。教師對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度受到教齡、地位、任務(wù)和家庭等方面的影響，當(dāng)教師對(duì)培訓(xùn)抱有消極態(tài)度時(shí)，更容易迎合諸如技術(shù)應(yīng)用的實(shí)際操作;當(dāng)教師對(duì)培訓(xùn)展現(xiàn)積極態(tài)度時(shí)，有時(shí)卻因培訓(xùn)組織提供項(xiàng)目有限而只能被動(dòng)接受技術(shù)學(xué)習(xí)。原本惠及每一名教師的培訓(xùn)工作，卻因個(gè)別學(xué)校教學(xué)任務(wù)繁重或升學(xué)壓力等情況而出現(xiàn)所謂“專門接受培訓(xùn)的教師”，即專門負(fù)責(zé)代表學(xué)校參加培訓(xùn)的教師。類似情形的教師進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，已形成多年的習(xí)慣讓該教師被動(dòng)接受培訓(xùn)，目的只是完成所規(guī)定的教育技術(shù)課時(shí)。

四、培養(yǎng)實(shí)踐自覺，破解教師培訓(xùn)難題

葉瀾曾分析教師職后培訓(xùn)與進(jìn)修問題，指出非學(xué)歷方面的職后繼續(xù)教育，其中設(shè)定的目標(biāo)大致可以分為以下四大類：第一類為崗位培訓(xùn)，包括新教師上崗和教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的調(diào)崗培訓(xùn);第二類主要為有三至五年工作經(jīng)歷的教育工作人員提供培訓(xùn);第三類是專題研究或進(jìn)修;第四類為專家型研修[3]。教師參加培訓(xùn)的前提預(yù)設(shè)有兩種，一種是主動(dòng)愿意參加培訓(xùn)，另一種是被動(dòng)強(qiáng)制參加培訓(xùn)。筆者認(rèn)為，從教師的職業(yè)屬性出發(fā)，被動(dòng)強(qiáng)制參加培訓(xùn)的教師群體中，任何一名合格教師都不是從一開始就抵觸培訓(xùn)，而是在參與了若干次培訓(xùn)后發(fā)現(xiàn)對(duì)自己的教育教學(xué)理念、能力等方面沒有提高，沒有發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的收獲，才逐步被動(dòng)地強(qiáng)制地參加培訓(xùn)。因此真正解決教師愿意參加培訓(xùn)，就要解決教師培訓(xùn)的質(zhì)量，而質(zhì)量的核心就在于培訓(xùn)實(shí)踐。

1.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野下的實(shí)踐

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)沒有將實(shí)踐看作是驗(yàn)證某種理論的研究工具，而是將實(shí)踐作為與生命具有內(nèi)在聯(lián)系并相互交織雙向建構(gòu)生長(zhǎng)的統(tǒng)一體。“生命·實(shí)踐”的表述也說明在該種教育學(xué)視野下實(shí)踐與生命的整體性、關(guān)聯(lián)性和交互性。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視野下，實(shí)踐與生命至少涉及四種關(guān)系：一是人的生命與人的實(shí)踐的關(guān)系;二是人的自然生命與教育實(shí)踐的關(guān)系;三是人的“類生命”的存在、發(fā)展與人的社會(huì)實(shí)踐的關(guān)系;四是個(gè)體社會(huì)狀態(tài)與個(gè)體生命實(shí)踐（活動(dòng)）的關(guān)系[4]。具體到教師培訓(xùn)領(lǐng)域，培訓(xùn)實(shí)踐與教師生命的關(guān)系至少涉及兩個(gè)方面：第一，教師培訓(xùn)實(shí)踐與教師的自然生命的關(guān)系;第二，教師培訓(xùn)實(shí)踐與教師生命的關(guān)系。教師培訓(xùn)作為一種實(shí)踐，教師的自然生命當(dāng)然參與其中，但更重要的是教師生命與培訓(xùn)實(shí)踐的互動(dòng)與生成程度。

2.實(shí)踐自覺：教師培訓(xùn)實(shí)踐與教師生命發(fā)展的內(nèi)核

教師培訓(xùn)的最大難題在于培訓(xùn)的內(nèi)容與教師的需求不匹配，解決不了教師在實(shí)踐當(dāng)中遇到的“痛點(diǎn)”。教師的需求在實(shí)踐中產(chǎn)生，這種實(shí)踐具有個(gè)體性、情境性的特征。但實(shí)踐產(chǎn)生的教師需求指向都同一歸屬于教師生命發(fā)展，需求來源于生命發(fā)展還未停止，生長(zhǎng)需要繼續(xù)“投入”。在實(shí)踐中一旦產(chǎn)生需求，教師意識(shí)到該需求與理論、生命或文化發(fā)展有關(guān)，而不是線性的、技術(shù)的思考，這是實(shí)踐與理論、生命、文化深層次交互的表征之一。筆者認(rèn)為，實(shí)踐與理論、生命或文化的交互不是層次化的不同，而是類型化的區(qū)別。在解決教師培訓(xùn)“痛點(diǎn)”過程中，學(xué)會(huì)實(shí)踐與其他三項(xiàng)的整體性、關(guān)聯(lián)性和復(fù)雜性的思維方式，與解決“痛點(diǎn)”本身同樣甚至更加重要。

教師不缺情境性、個(gè)體性的實(shí)踐，因此教師培訓(xùn)實(shí)踐既要有參訓(xùn)教師熟悉的情境實(shí)踐，也要進(jìn)行實(shí)踐抽象，明確實(shí)踐是走向教師個(gè)體生命發(fā)展完善的路徑、提升實(shí)踐與理論、生命或文化深層次交互的思維品質(zhì)、學(xué)會(huì)自覺反思實(shí)踐。例如在學(xué)科歷史發(fā)展知識(shí)與具體學(xué)習(xí)進(jìn)程教學(xué)主要知識(shí)方面，不少教師在實(shí)踐中對(duì)上述兩方面的知識(shí)采用相互獨(dú)立的教學(xué)安排，所謂“兩張皮”的方式開展教學(xué)。在教師培訓(xùn)實(shí)踐中如何解決上述難題？第一，需要確認(rèn)學(xué)科歷史發(fā)展知識(shí)學(xué)習(xí)要放在具體學(xué)習(xí)進(jìn)程中。因?yàn)閷W(xué)科歷史知識(shí)隨學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷不斷豐富積累的過程，是學(xué)科自身屬性的規(guī)定，單獨(dú)學(xué)習(xí)割裂了學(xué)科自身的內(nèi)在聯(lián)系。第二，學(xué)科歷史知識(shí)放在具體學(xué)習(xí)進(jìn)程中，有認(rèn)知理論的支撐。認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是依靠主觀的構(gòu)造作用，不是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)科歷史知識(shí)的情境性和與具體教學(xué)進(jìn)程知識(shí)的協(xié)同配合，有利于學(xué)習(xí)個(gè)體的主觀知識(shí)構(gòu)建。第三，教師應(yīng)對(duì)學(xué)科歷史知識(shí)加以認(rèn)同和重視。我國(guó)學(xué)科建制的嚴(yán)密性和固化性使得學(xué)科成為教育的重要組成部分，培養(yǎng)學(xué)科的自我意識(shí)是學(xué)習(xí)某一學(xué)科的前提和基礎(chǔ)。學(xué)科歷史知識(shí)和發(fā)展沿革正是體現(xiàn)學(xué)科自我發(fā)展的良好線索，認(rèn)真并掌握良好的學(xué)科歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)與方法也是學(xué)科文化的實(shí)踐表現(xiàn)。第四，反思單獨(dú)學(xué)習(xí)學(xué)科歷史知識(shí)與在具體教學(xué)進(jìn)程知識(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)。反思不是對(duì)包含學(xué)科歷史知識(shí)的具體教學(xué)進(jìn)程知識(shí)學(xué)習(xí)的再確認(rèn)，而是體會(huì)兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)劣，自覺認(rèn)識(shí)學(xué)科歷史知識(shí)學(xué)習(xí)與具體教學(xué)進(jìn)程知識(shí)學(xué)習(xí)的整體性、關(guān)聯(lián)性和交互性。

五、教師培訓(xùn)由實(shí)踐模式向?qū)嵺`自覺轉(zhuǎn)型的策略

從教師培訓(xùn)系統(tǒng)中幾個(gè)要素入手，可以將培訓(xùn)組織者、參訓(xùn)學(xué)校和參訓(xùn)教師三個(gè)方面看作策略實(shí)施的對(duì)象。

1.培訓(xùn)組織者理念清晰、定位準(zhǔn)確

培訓(xùn)組織者主要指教育主管部門和專門教育進(jìn)修單位，如教育部教師司、各省市教育學(xué)院等。培訓(xùn)組織者目前在教師培訓(xùn)的分類上較為清晰，但對(duì)于教師培訓(xùn)的定位還很模糊。教師培訓(xùn)不是單純教學(xué)理念的培訓(xùn)、也不是實(shí)踐操作的練習(xí)，而是通過教師培訓(xùn)的實(shí)踐，完成教師實(shí)踐自覺的養(yǎng)成。無論培訓(xùn)如何分類，教師實(shí)踐自覺的培養(yǎng)都應(yīng)作為教師培訓(xùn)的主線，這樣可以避免因人為的劃分培訓(xùn)類別而造成培訓(xùn)內(nèi)容之間的割裂與破碎。在培訓(xùn)工作啟動(dòng)前，充分了解參訓(xùn)教師的實(shí)際狀況，特別是實(shí)踐自覺的養(yǎng)成情況，從而更有針對(duì)性地開展培訓(xùn)工作。如何了解、判定和分析教師實(shí)踐自覺的情況，培訓(xùn)組織者應(yīng)會(huì)同有關(guān)教育學(xué)專家采用“德爾菲法”即專家咨詢?cè)O(shè)計(jì)問卷和量表，對(duì)實(shí)踐自覺的養(yǎng)成實(shí)施前測(cè)，并在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)實(shí)施后測(cè)，科學(xué)把握培訓(xùn)效果，也為今后的培訓(xùn)工作豐富了數(shù)據(jù)內(nèi)容。2016年“中國(guó)教育學(xué)會(huì)教師培訓(xùn)者聯(lián)盟”成立，為教師培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展提供交流平臺(tái)、研究基地與系統(tǒng)化解決方案，使相關(guān)研究更具系統(tǒng)性，實(shí)踐更具專業(yè)性。實(shí)踐的專業(yè)性不僅指實(shí)踐模式的創(chuàng)新，更意味著實(shí)踐自覺的生成。

2.參訓(xùn)學(xué)校創(chuàng)新機(jī)制、制度支持

參訓(xùn)學(xué)校是在機(jī)制層面決定教師培訓(xùn)由實(shí)踐到實(shí)踐自覺轉(zhuǎn)型質(zhì)量的核心因素。學(xué)校對(duì)教師的了解以及參加培訓(xùn)的情況是最為熟悉的，在培訓(xùn)后不能簡(jiǎn)單地以培訓(xùn)小結(jié)或心得體會(huì)作為培訓(xùn)的成果，而是要在機(jī)制上確立實(shí)踐自覺的核心主線，通過多種形式發(fā)揮培訓(xùn)效果，真正實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐自覺。可以依托校外專家團(tuán)隊(duì)，對(duì)參訓(xùn)教師的培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行判定，要求教師不僅要學(xué)會(huì)實(shí)踐，還要培養(yǎng)實(shí)踐自覺。建立教師培訓(xùn)檔案袋制度，對(duì)教師參加的每一項(xiàng)培訓(xùn)進(jìn)行記錄并由專家打分。學(xué)校定期分析教師培訓(xùn)工作，重點(diǎn)關(guān)注培訓(xùn)成果在日常教學(xué)中的轉(zhuǎn)化，考評(píng)教師實(shí)踐自覺的養(yǎng)成情況，起到督促指導(dǎo)的作用。一旦形成機(jī)制，必然帶來固化的問題，這要求學(xué)校在具體機(jī)制內(nèi)容上作動(dòng)態(tài)調(diào)整。參訓(xùn)學(xué)校要考慮實(shí)踐自覺生成的周期性，在考評(píng)方面不片面追求外在表現(xiàn)，給予教師充分的學(xué)習(xí)和內(nèi)化時(shí)間，真正實(shí)現(xiàn)機(jī)制創(chuàng)新。對(duì)培訓(xùn)類型、學(xué)科特點(diǎn)、教師教齡以及教師提升訴求方面等都要考慮在內(nèi)，對(duì)選擇參訓(xùn)教師以及具體培訓(xùn)目標(biāo)制定計(jì)劃，轉(zhuǎn)變將教師培訓(xùn)只看作是實(shí)踐任務(wù)的觀念，為教師培訓(xùn)由實(shí)踐走向?qū)嵺`自覺給予制度支持。

3.教師聚焦培訓(xùn)需求，生成實(shí)踐自覺

參訓(xùn)教師是教師培訓(xùn)的主體，也是這項(xiàng)工作的原點(diǎn)。教師的參訓(xùn)理念如何是培訓(xùn)是否有效的重要前提。目前所出現(xiàn)的培訓(xùn)成效低、參訓(xùn)教師滿意度低等問題，根本上是教師個(gè)體的參訓(xùn)目標(biāo)與實(shí)際培訓(xùn)內(nèi)容的錯(cuò)位。具體表現(xiàn)在大部分教師想要通過培訓(xùn)獲得直接可以操作的實(shí)踐技能，核心落腳點(diǎn)在實(shí)踐、在技能。但培訓(xùn)內(nèi)容主要是傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念、先進(jìn)教學(xué)或管理方法介紹等。參訓(xùn)教師樹立實(shí)踐自覺理念，并不是不要實(shí)踐，而是在實(shí)踐中能夠反思實(shí)踐，形成關(guān)于培訓(xùn)、教學(xué)和學(xué)習(xí)的主動(dòng)認(rèn)知。教師的職業(yè)特性早已從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和合作者，這種轉(zhuǎn)變要求教師不斷提升自我修為、提高職業(yè)水準(zhǔn)，但多數(shù)教師只是被動(dòng)參訓(xùn)，原因也在于沒有良好的實(shí)踐自覺。無論是什么類型、內(nèi)容的教師培訓(xùn)，教師都有學(xué)習(xí)的可能，只是沒有被很好的利用，思維是單一的、線性的，當(dāng)參訓(xùn)教師能夠主動(dòng)認(rèn)知，對(duì)他人的實(shí)踐以及自身的實(shí)踐加以自覺反思，這樣就從被動(dòng)參訓(xùn)在實(shí)際過程中成為了主動(dòng)性的實(shí)踐活動(dòng)。

教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型不是培訓(xùn)組織者、學(xué)校和教師單獨(dú)可以做到的，而是三者有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物。三者的共同任務(wù)都是要理解實(shí)踐自覺的理念，并在具體開展培訓(xùn)時(shí)加以關(guān)照。教師發(fā)展的專業(yè)化包括教師培訓(xùn)專業(yè)化，其核心在于教師實(shí)踐自覺的培養(yǎng)和生成。

參考文獻(xiàn)

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[3] 葉瀾.葉瀾教育思想文選（第一卷）[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2019：415.

[4] 葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論（下）——關(guān)于以“生命·實(shí)踐”作為教育學(xué)當(dāng)代重建基因式內(nèi)核及其命脈論述[M]//葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢（第四輯）：命脈.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：15-39.

[作者：孔蘇（1989-），男，安徽淮南人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，博士生，法國(guó)里昂高等師范大學(xué)，訪問學(xué)者。]

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