【摘要】開展大單元教學是核心素養(yǎng)教育的必然要求。大單元教學作為一種整合取向的課程開發(fā)和實施，與傳統(tǒng)的單元教學在學習目標、知識形態(tài)、教學方式、情境任務設計、課程資源利用等方面迥然不同。大單元教學最明顯的特征體現(xiàn)為課程內(nèi)容、教學材料或資源“更多”，用“大觀念”進行內(nèi)容統(tǒng)攝，具有情境驅(qū)動特征。大單元教學的基本要素包括情境任務、統(tǒng)整內(nèi)容、課程活動、動態(tài)評價。它們與傳統(tǒng)課程要素相比，內(nèi)涵有了新的變化。

【關鍵詞】大單元教學，基本要素，實施路徑，整合

《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布，使得“學習任務群”取代原來的識字寫字、口語交際、閱讀、寫作、綜合性學習等成為新的課程內(nèi)容組織形式；但在課程實施層面，由于任務群不便直接實施，大單元教學成為更便捷的教學方式而被一線教師選擇。然而，學術界對于為什么要開展大單元教學，大單元教學的概念和內(nèi)涵，大單元教學的機制、原理、要素、流程以及教學策略和路徑等問題，都還處于探索之中。本文試就大單元教學的幾個問題作點探討。

一、為什么要開展大單元教學

當今我們正處于一個在復雜社會環(huán)境中培養(yǎng)復合創(chuàng)新型人才的新時代。過去那種靠簡單的專業(yè)知識技能就可以應付的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和工業(yè)社會場景，已經(jīng)被信息技術飛速發(fā)展、各種學習資源無處不在、需要不斷學習創(chuàng)造的后現(xiàn)代社會場景代替。知識經(jīng)濟成為主要形態(tài)，對人才的要求發(fā)生了根本性變化。教育要從傳統(tǒng)的以知識和技能為本向能力和素養(yǎng)為本轉(zhuǎn)變。

2014年教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。2016年9月，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，標志著我國的教育目標體系由過去的“雙基目標”“雙力目標”“三維目標”，向“核心素養(yǎng)教育目標”轉(zhuǎn)型。即將頒布的2021年版義務教育各科課程標準，基本延續(xù)了此前2017年版高中課程改革方案和課程標準的理念與宗旨，核心素養(yǎng)教育時代已經(jīng)來臨。

核心素養(yǎng)教育的基本理念主要有四點：素養(yǎng)為本，加強整合，強化實踐，情境任務驅(qū)動。

“素養(yǎng)為本”指今后的教育將以核心素養(yǎng)教育為目標，培養(yǎng)學生真實情境中靈活運用知識和技能的關鍵能力?！凹訌娬稀敝敢蚱七^去的分科教學和單一技能訓練的模式，重視課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，突出課程內(nèi)容的動態(tài)更新以及與學生生活的聯(lián)系；重視學科實踐及跨學科學習，推動課程及教學過程的實踐性、綜合性、實用性。這是由生活的完整性和人的生命發(fā)展的完整性決定的。過去那種煩瑣的知識教學和機械技能訓練，已經(jīng)不再適合社會的需要。如何凝練并構(gòu)建新的課程知識體系，梳理學科大概念，精選并活化知識，實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整至關重要?！皬娀瘜嵺`”指要讓學生學會學習、學會創(chuàng)造與實踐，積極倡導“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，設計學生喜聞樂見的學科實踐活動，讓學生通過運用知識的活動，經(jīng)歷知識產(chǎn)生和素養(yǎng)形成的過程。最后這一切要依賴真實的“情境任務”驅(qū)動和保障。

正是基于這樣的社會背景，我國確立了素養(yǎng)為本的教育政策，積極倡導教育教學方式的變革。近些年，語文教育領域積極開展的“學習任務群”“主題學習”“群文閱讀”“大單元教學”“項目化學習”等都是這一背景下的產(chǎn)物。其中“大單元教學”鑒于各種條件相對充分，相對方便易行，成為一線教師較為推崇并積極實踐的新型教學方式。

二、大單元教學的概念、內(nèi)涵與基本特征

什么是大單元教學？它與傳統(tǒng)的單元教學有何異同？

關于大單元教學，流傳最廣的是崔允漷教授的觀點。他認為：“這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞?！边@里提到的“學習單位”“學習事件”“課程細胞”很有啟示意義。他將大單元同現(xiàn)有教材中的單元加以區(qū)別，提供判別標準：“譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務驅(qū)動，沒能組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的‘完整的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。”[1]這就是說，大單元教學應該是一個具有特定素養(yǎng)目標，擁有相對完整的教學內(nèi)容、議題，有著特定活動方式的微課程設計和個性化的課程實施。

李衛(wèi)東認為大單元教學是以語文學科大概念為統(tǒng)領的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學。[2]孟亦萍認為大單元教學是根據(jù)課程實施的水平目標，將一個學期的學習內(nèi)容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規(guī)律，以主題為線索，開發(fā)和重組相關學習內(nèi)容，進行連續(xù)課時的單元教學。[3]通常我們熟悉的教材單元，自然有主題、知識、技能的某種關聯(lián)，但其容量仍然有限。而大單元教學則有望突破教材單元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，賦予教師更大的自主權(quán)。教師可以基于自己設定的核心素養(yǎng)目標，充分發(fā)揮個人的優(yōu)勢，基于學生更真實、更具體的需求，跨單元、跨書冊、跨媒介地整合課程資源，實現(xiàn)情境和任務、目標和資源、學習活動和評價的全過程整合與重構(gòu)。從目前的研究看，大單元教學還沒有一個嚴謹?shù)膶W術定義，但這并不妨礙我們從實踐視角描繪其基本的內(nèi)涵、關鍵的要素和特征。

筆者認為大單元教學與傳統(tǒng)單元教學的共同點在于：兩者都是一種集約式的多篇教學形式，而且同一單元之中有著大致相同的教學目標、內(nèi)容、策略、路徑和評價等要素，同一單元中的多篇課文有著諸多相關性。不過，大單元教學與傳統(tǒng)單元教學仍然有著本質(zhì)上的不同。

第一，從學習材料看，傳統(tǒng)的單元教學雖然是多篇課文組元，但教師仍習慣以單篇教學為主；而大單元教學則需要將這些文本看作一個整體，以統(tǒng)整的方式，實現(xiàn)多文本之間的要素整合、內(nèi)容關聯(lián)和教學統(tǒng)整。第二，從課程知識看，單元教學的知識點、技能點是零散的、隨意的；而大單元教學則需要用“大概念”去統(tǒng)攝、凝練、概括。第三，從教學方式看，傳統(tǒng)單元教學是以精講傳授和機械訓練為主的，屬于一種為教而教的去情境教學，教師教得被動、學生學得被動，因而比較枯燥乏味；而大單元教學則注重真實或擬真的情境任務設計，更需要采取自主、合作、探究的教學方式。第四，在課程資源方面，傳統(tǒng)單元教學以單一的、有限的教材文本為主；大單元教學則打破教材和課堂的狹隘時空限制，靈活運用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學習任務的完成。如表1所示：

大單元教學最明顯的特征在其“大”。這個“大”體現(xiàn)在如下幾方面：

一是課程內(nèi)容、教學材料或課程資源更多，不僅僅是三篇四篇五篇，而是根據(jù)需要的若干篇甚至更多、更廣。如美國加州閱讀教材《讀者的選擇》中，一個“短篇小說閱讀”單元可以有18篇小說。這樣的單元更像一個小的課程模塊，學生可以集中一段時間掌握某一類小說的閱讀策略、方法，更集約高效。

二是用大概念進行內(nèi)容統(tǒng)攝。大單元要有核心議題、主題、技能、思想、觀點、原理、策略，即以大概念作為依托，這是更加上位、更具概括性和通用性的課程核心知識，目前亟須對其進行整理、提煉、研發(fā)、重構(gòu)。比如傳統(tǒng)語文教學中，關于聽、說、讀、寫都有各自不同的理論知識。原來講“說話要看目的對象”，其實寫作、閱讀、傾聽也要看目的對象（交際情境），要進行背景知識和交際語境的還原，也有類似“目的、對象、語體、語式”的考量。這樣我們可以整合提煉出一個更加上位、更具概括力的語文定理：語境決定語篇的內(nèi)容和形式；或者說，一切的語言應用活動都要看目的對象。這就是一個具有較高統(tǒng)攝性的學科大概念?？上У氖牵壳罢Z文教育界對這樣的大概念的研究還很滯后。

三是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化重組。由于大單元內(nèi)容往往太多太雜，為了使它們雜而不亂、有機聯(lián)系，就需要進行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整。結(jié)構(gòu)化是課程內(nèi)容邏輯化的一種表現(xiàn)，它應該遵循學科邏輯、認知邏輯、心理邏輯等，進行課程內(nèi)容的統(tǒng)整、改造和創(chuàng)造。這種重構(gòu)非?？简炚n程專家、教材專家和一線教師的學術積淀、學識、創(chuàng)造能力。

四是具有“大情境”的特征。其理論假設是核心素養(yǎng)，即行為主體基于情境任務調(diào)動具體知識和技能的能力。這種知識和技能不再是系統(tǒng)的、外在于主體的，而是具有特定情境性、地域性和個體性的。大單元教學不再是具體的知識和技能的教學，而應該是基于特定議題、主題、任務的“做中學”。這是核心素養(yǎng)教育的內(nèi)在需求，也是驅(qū)動學習發(fā)生的內(nèi)生動力。這種任務情境設計自然對教師的教學創(chuàng)意設計能力是一種考驗。

三、大單元教學的關鍵要素與關系框架

從崔允漷教授對大單元教學所下的定義可以看出，他認為大單元應包括目標、內(nèi)容、實施、評價這四個關鍵要素。王云峰教授將情境、主題、任務、活動作為構(gòu)成大單元教學的基本設計要素。[4]陸志平提出大單元教學是以“單元”為單位，以“教材”為導向，以具體驅(qū)動任務為支撐，以充分開發(fā)課內(nèi)外資源為保障，深入開發(fā)文本價值的語文教學方式。[5]王翔認為大單元教學是由素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等組成的一個具有統(tǒng)整過程以及強調(diào)聯(lián)系性的學習單位，其核心在于大任務的驅(qū)動與學習事件的完整性。[6]同樣從要素入手，戴曉娥認為大單元教學要以學生的學習為主線，統(tǒng)籌內(nèi)容、目標、情境、任務、評價、技術，合理安排學習活動。[7]如何確定大單元教學的基本要素呢？筆者認為可以遵循“奧卡姆剃刀”原則：如無必要，勿增實體，要素最少往往最接近真相。

傳統(tǒng)課程論把目標、內(nèi)容、經(jīng)驗、評價看作課程的四個基本要素。這個要素框架在今天仍然適用。如圖1所示。

大單元教學自然也離不開這些課程要素，但是其內(nèi)涵已經(jīng)有了新的變化。為了凸顯這些變化，我們不妨表述為：情境目標，統(tǒng)整內(nèi)容，活動經(jīng)驗，動態(tài)評價。下面分別闡釋。

情境目標：目標是教學要實現(xiàn)的愿景和學生素養(yǎng)的結(jié)果表現(xiàn)。它一般由教師依據(jù)課程標準、教材的單元提示和各省市區(qū)課程實施方案等確定。大單元教學的目標不再是傳統(tǒng)那種機械的知識和技能目標，而最好是一個任務場景。如王岱執(zhí)教的“戰(zhàn)國四公子”專題閱讀，就是一個很好的大單元教學案例。其中一個任務設計為：請比較四公子，若你是當時的一名士，你更愿意到誰的門下生活？請申明理由。這既是學習任務，其實也是學習和教學的目標，它涉及如下教學目標：通過品味語言，感受形象，領悟作品的豐富內(nèi)涵；培養(yǎng)學生用文章中的信息支撐自己的觀點進行合理推斷的能力；引導學生充分調(diào)動生活經(jīng)驗，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗，發(fā)展學生的想象能力、思辨能力和批判能力。[8]但“選擇門庭”這一情境，已經(jīng)不再是以往干巴巴的知識及技能目標的羅列，而是一個直觀形象且真實有趣的任務場景，這需要教師具有一定的創(chuàng)意設計能力。

統(tǒng)整內(nèi)容：以往課程內(nèi)容一般是固定的、有限的，但在大單元教學中，這種內(nèi)容必須是真實的、有關聯(lián)的、整體性的。它有時需要采取跨單元、跨書冊、跨年級、跨媒介的方式，打通課上課下、校內(nèi)校外，指向?qū)W生的真實生活經(jīng)驗和真實生活世界。“戰(zhàn)國四公子”專題閱讀課例所涉及的教學內(nèi)容，遠不只教材中的幾篇古文，還涉及《史記》《戰(zhàn)國策》等相關文史資料，需要綜合考察關于戰(zhàn)國社會、文化、政治、經(jīng)濟的各種文獻，甚至涉及學生的職業(yè)生涯設計等相關知識，這需要教師具有淵博的學識、宏闊的視野和跨學科的志趣。又如，王浩老師在《大單元視域下的初中革命傳統(tǒng)作品教學》中，打破自然單元組元形式，對七年級下冊第二單元的幾篇課文進行重組，按照歷史背景進行群文鏈接，引入影音和漫畫資源將學生帶入歷史情境之中，統(tǒng)整設計課程內(nèi)容；把七年級第二單元和九年級上冊、下冊第一單元的詩歌放在一起，采取跨單元甚至跨年級、跨媒介整合的方式進行集約式詩歌教學。[9]

活動經(jīng)驗：這里的“經(jīng)驗”，既可以是動詞，指教學實施和教學活動展開的過程，包括教學過程中一系列教學活動、策略、路徑、方法、資源等的開展和運用；也可以理解為名詞，指學生經(jīng)歷各種學習活動所形成的知識、技能、素養(yǎng)、態(tài)度、策略等。傳統(tǒng)的教學方式比較單一機械，基本是以教師講授為主，穿插提問、對話、交流。大單元教學更強調(diào)讓學生經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，因而更注重教學活動、教學事件、教學過程的設計。如“戰(zhàn)國四公子”專題閱讀課例，第一、二課時學生閱讀《孟嘗君列傳》后，教師設計了四個學習活動：（1）請對照注釋閱讀，畫出讀不懂的地方，小組討論解決；（2）請為孟嘗君編制大事年表；（3）請用一句話概括馮諼是一個怎樣的人；（4）請為孟嘗君寫一段評語（50字左右）。學生自主閱讀，小組交流，教師巡視答疑，并就共同問題點撥。設計這些學生喜聞樂見的短小精悍的學習任務，讓學生去活動、去體驗、去交流，核心素養(yǎng)自然會在過程中生成。

動態(tài)評價：指評價課程的實施效果。這種評價包括過程性評價和結(jié)果性評價，教師評價和同學之間的評價。這些評價最好以“學習任務單”“評價量表”“自檢表”“自詢清單”的方式出現(xiàn)，從而發(fā)揮評價的指向、反思、協(xié)作、調(diào)控的功能。

上述四要素不是固定、截然分割的，而是相互聯(lián)系、相互影響的，有時候目標、內(nèi)容、活動和評價甚至很難區(qū)分。但它們會形成一個具體豐富且不斷生長的課程生態(tài)環(huán)境，學生的核心素養(yǎng)會在這樣富集信息和挑戰(zhàn)性活動的環(huán)境中建構(gòu)生成。

四、語文大單元教學的基本步驟

基于大單元教學的原理和關鍵要素，其教學實施的基本步驟大致有如下四個：

第一，確定情境性任務目標。首先要考慮國家課程標準、學科知識內(nèi)容、學生的認知發(fā)展水平以及社會需要。傳統(tǒng)教學論強調(diào)這些目標應該是具體的、可觀察的、可測量的。要確定這樣的目標，課程標準發(fā)揮著重要作用，但是我國的語文課程標準仍有很多粗疏、混亂甚至不合邏輯的地方。我國向來缺乏詳盡的語文課程內(nèi)容標準與核心知識和技能進階的有效研究，造成教師課程研發(fā)的困難大大增加。衡量教學目標，一要依據(jù)國家的課程標準，進行課程標準目標分解；二要依據(jù)學生學情，了解學生的學習水平和學習需要；三要合理利用教材文本，對教材的單元目標和課時目標進行分析梳理；四要將這些教學目標轉(zhuǎn)化為情境性的任務和活動設計，這也是更為關鍵的。

第二，設計統(tǒng)整性教學內(nèi)容。進行教學內(nèi)容統(tǒng)整，首先面對的是基于情境性任務的核心知識（大概念）研發(fā)。如果這方面做不好，課程標準內(nèi)容研制就不會有實質(zhì)性的進展。這項任務的完成可能還尚待時日?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》已經(jīng)用“積累與建構(gòu)”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”重構(gòu)語文實踐活動，試圖整合過去的聽、說、讀、寫技能訓練并強調(diào)語文課程的內(nèi)部綜合。不過所有這些努力，最終需要課程標準的教材化和教學化，需要教師依據(jù)課程標準、教材和其他課程資源，加以統(tǒng)籌安排并進行創(chuàng)造性設計，才能實現(xiàn)教學內(nèi)容的有機統(tǒng)整。此外，教師要合理選擇和利用各種課程資源。這個環(huán)節(jié)受教師學識、學校課程資源、圖書館（閱覽室）建設的影響和制約。因而，教師是否是一個“愛讀書、廣涉獵”的人，學校能否為學生提供學習活動所需要的各種材料、文本和課程資源，對于大單元教學以及任務群教學極為關鍵。

第三，課程活動和經(jīng)驗設計。即設計教學活動、支架、策略、流程，促使學生形成有效課程經(jīng)驗。如何設計富有創(chuàng)意的、學生喜歡參與且切實有效的學習活動，是大單元教學最重要的一環(huán)。由于我國習慣于知識教學，沒有積累大量的教學策略、活動設計的經(jīng)驗，這對大單元教學的實施造成了很大的制約。我國一線教師在設計情境支架、策略支架、過程支架、活動支架、思維支架，以及學習單、工作紙、評量表上往往力有不逮。盡管一些教師有好的“學歷案”設計，但是如果搞成應試訓練習題，則不可避免會回到老路上去。這需要一線教師多學習、多實踐、多創(chuàng)造。相信我國的語文教師的創(chuàng)意活動設計技術，將來會有一個很大發(fā)展。

第四，課程經(jīng)驗交流和評價。這個環(huán)節(jié)與課程目標、課程內(nèi)容是緊密聯(lián)系的。傳統(tǒng)的課程評價一般放在學習之后，但是今天越來越多的教師注重過程性評價甚至前置性評價。逆向教學設計將這個環(huán)節(jié)前置，就是想發(fā)揮評價的引領、指導、監(jiān)控作用。

目前大單元教學以及任務群教學仍停留在政策號召和少數(shù)專家教師的嘗試之中。我國大多數(shù)教師仍然習慣于教教材，按照教材進行單篇教學，其所形成的教學習慣依然強勁存在。這就需要我們基于學理和新的摸索，總結(jié)出一些行之有效的辦法和路徑來，以推動廣大教師的深入實踐。

參考文獻

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