周耿

摘要：針對傳統(tǒng)說明文教學存在的問題，探究通過創(chuàng)設真實情境，引發(fā)學生的課堂思考，建構新知識與自我認知、現(xiàn)實情境的關聯(lián)。在這樣的思維實踐下培養(yǎng)學生解決不同情境下理解和解決問題的能力，提升學生的思維素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。

關鍵詞：情境;關聯(lián);理解;運用

“核心素養(yǎng)是個體在應對或解決復雜的、具有不確定性的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質，是個體適應未來社會需要，實現(xiàn)終身發(fā)展的關鍵基礎。”[1]也就是說，核心素養(yǎng)培養(yǎng)的是學生在不斷變化的情境中解決現(xiàn)實問題的能力。說明文的實用性很強，但是我們傳統(tǒng)的教學卻以知識學習為中心。學生如果看不到新知識與自我認知的關聯(lián)，則無從理解;如果看不到新知識與現(xiàn)實情境的關聯(lián)，則無法運用。因此，脫離了具體情境和思維聯(lián)系的說明文學習則變得簡單、機械而枯燥，失去了思考的樂趣。如何尋回說明文學習的思趣，本文嘗試提出三個策略。

一、情境寫作，激發(fā)思考樂趣

王榮生認為：“寫作活動是在特定語境中構造語篇?！盵2]寫作的過程也就是思維的過程，引導學生去建構特定情境下的言語材料，并對其批判性地反思，有利于學生主動地建構新知識與自我認知的聯(lián)系，挖掘學習的思趣。例如，學生在八年級第一次接觸到說明文的概念，我們避免直接講解概念，而是引導學生開展情境性對話。在任務驅動下，讓學生建構出有意義的真實言語材料 。

提問一：請你給我介紹一下這本語文書？（引導學生回想、聯(lián)想和想象）

提問二：這本書有哪些特點？（引導學生進行分析和綜合）

提問三：你覺得這本書怎么樣？（引導學生層層推理，論述觀點）

再者，以學生的言語內容為材料進行演繹性歸類，建立新舊知識的聯(lián)系。提問：“你們分別用了哪些表達方式？你發(fā)現(xiàn)三種表達方式的不同嗎？”學生在問題情境中積極建構，層層遞進地把新的知識融入到已有的認知體系中，建立新舊知識的聯(lián)系并將其系統(tǒng)化。正如認知心理學家奧蘇貝爾認為“意義學習過程的本質在于，將符號表示的新觀念（學習任務）與學習者的原有知識（認知結構中某一特定學科知識）建立起一種非任意性的、實質性的聯(lián)系。”【3】所謂的“非任意性的關聯(lián)性”，就是要尊重學習材料潛在的邏輯意義性，將材料和認知結構的相關觀念建立起某種邏輯聯(lián)系?！皩嵸|性的聯(lián)系”就是意義的學習不是僅僅依賴于特定的語詞，同一概念和命題可以由相似的語詞來表達且不失原意。也就是說，表達的詞匯雖不同但意義相同。由此可見，真正意義上的理解往往是融合在主動運用自己的言語來建構具有邏輯性意義的材料的實踐中。學生也只有在特定的問題情境下探索，才能真正發(fā)現(xiàn)思考的樂趣。

二、科學整合，促進思維發(fā)展

傳統(tǒng)說明文教學以知識教學為中心，知識與實踐本末倒置。在沒有情境探索的基礎上講授大量的說明文常識定引起學生的認知負擔與混亂，鼓動機械記憶。如教授統(tǒng)編教材八年級下冊的《阿西莫夫短文兩篇》，如果是以事理說明文（從定義到說明語言）的教學程序進行教學，那么學生將很難拿捏此文的說明對象。此文的概念是通過“推理論證”、“合理假設”而獲得的，怎能通過陳述性知識就能簡單理解？要對這一科學概念進行有意義的建構，我們必須要培養(yǎng)學生在具體情境中積極思維的能力。因此，筆者嘗試橫縱向的教學設計，力圖激發(fā)學生的思趣。第一橫向設計，設置科學演講的情境，學生根據(jù)課文內容整理成演講稿。寫作的過程，其實就是一個演繹課文的推理論證過程。第二是縱向方式，其他同學以記者的身份對“科學家”提出質疑，鍛煉他們在變化的情境下的提問和反思能力。學生如果能在情境性的對話中進行批判性演繹，那文章的內在邏輯就自然而然掌握了。

筆者發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材在課文的安排方面也極為注重學生思維漸進式地培養(yǎng)。從再現(xiàn)性形象思維（記敘文）過渡到實物概念的抽象思維（事物說明文），再由實物概念的抽象思維過渡到抽象度更高的事理概念的抽象思維（事理說明文）;從側重對具體形象的分析、綜合能力培養(yǎng)（如《中國石拱橋》）到側重具體表象的分析綜合能力的培養(yǎng)（如《夢回繁華》）;從側重培養(yǎng)分析、綜合能力過渡到抽象、概括的能力;由客觀演繹說理能力（如《大自然的語言》）到假設、判斷、推理的能力（如《阿西莫夫短文兩篇》）。而這種只可意會不可言傳的能力素養(yǎng)正是幫助我們進行知識有效遷移的核心。因此，我們在平時的教學中，不妨對課文進行有意識地整合，以明晰、穩(wěn)定的認知結構逐步提升和發(fā)展學生的思維能力。

三、解構文本，形成多維解讀

傳統(tǒng)說明文教學常拘泥于說明的文體特點，文本內容教學簡單到三三三原則，即說明語言三種特性、說明方法三種作用、三種說明順序。這種解讀說明文的萬能鑰匙，犧牲了文本的豐富性，使得說明文的學習機械而枯燥。要找回說明文的思趣，需回歸文本，進行多維而深度的解讀，尋回說明文的思維向度與情感深度。例如從讀者接受的角度提問《大自然的語言》：如果竺可楨的寫作對象不是普通大眾而是專業(yè)領域的專家，說明語言會有什么不同？從建構的角度提問《恐龍無處不在》：假如作者的寫作目的是介紹板塊運動塑造地球面貌的作用的話，那說明順序有什么不同？從寫作媒介的角度提問《蟬》：如果法布爾每天通過微信的方式來給我們介紹蟬的話，語言會有什么不同？從文章的意蘊的角度提問：《阿西莫夫短文兩篇》作者給我們呈現(xiàn)了怎樣的科學素養(yǎng)？對你有什么啟示？《夢回繁華》中表現(xiàn)了作者怎樣的文化理解？由此可見，文本本身的豐富性才是說明文學習的真正趣味所在。

綜上所述，說明文的學習是一種思維的鍛煉。有思考的地方，才有樂趣;有了樂趣，才有學習的動力，才能真正促進其學科素養(yǎng)的全面發(fā)展。

參考文獻

[1]楊向東.推進學校落實高中新課程方案和標準[M].中國教育報，2018-04-11.

[2]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2018：11.

[3][美]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論[M].浙江：浙江教育出版社，2018：79.

湛江市第二中學中小學教學研究“十三五”規(guī)劃課題：基于大單元學習的微型寫作教學策略研究（zjez02202007）

（湛江市第二中學?廣東?湛江?524000）