周國(guó)安

對(duì)于語(yǔ)文教師寫(xiě)下水文，其實(shí)存在“兩個(gè)世界”。語(yǔ)文教育大家無(wú)一例外地倡導(dǎo)教師多下水。譬如葉圣陶先生說(shuō)，“教的人熟諳水性，跳下水去游幾陣給學(xué)的人看，對(duì)學(xué)的人好處更多”;劉國(guó)正先生說(shuō)，“你要教會(huì)學(xué)生寫(xiě)文章，自己要先樂(lè)于和善于寫(xiě)文章，教起來(lái)才能左右逢源”;于永正老師認(rèn)為，“寫(xiě)‘下水文就是最好的作文備課”;王棟生老師發(fā)文，“不下水，何以知深淺”。但衡諸一線教學(xué)，幾乎沒(méi)見(jiàn)過(guò)一所學(xué)校，哪怕是聞名遐邇的名校，將教師寫(xiě)下水文當(dāng)作作文備課的基本要求——學(xué)生寫(xiě)作文，教師必須陪著下水;教師不下水，作文教學(xué)就不合格。

我們需要思考：為什么教育大家們言者諄諄，但一線教學(xué)應(yīng)者寥寥？同情論者將此歸結(jié)為作文教學(xué)負(fù)擔(dān)重，作文評(píng)閱都疾呼要減負(fù)了，哪有余力再寫(xiě)下水文;鄙視論者則認(rèn)為，語(yǔ)文教師寫(xiě)作水平大多不濟(jì)，拿不出堪做示范的下水文，一與學(xué)生同文競(jìng)技，豈不被學(xué)生看出一個(gè)“小”來(lái)。

這些說(shuō)得都有些道理，但又都有些偏頗。其實(shí)，我們需要回到事物的本源，問(wèn)問(wèn)教育大家們倡導(dǎo)教師寫(xiě)下水文的初衷是什么。顯然，讓教師寫(xiě)下水文，既不是嫌一線教師太清閑，非要讓他們寫(xiě)寫(xiě)下水文，消消閑氣;也不是借此檢測(cè)教師寫(xiě)作水平，將他們分出三六九等;而是要讓下水文服務(wù)于作文教學(xué)，通過(guò)教師的寫(xiě)，促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)。

明乎此，那么，評(píng)判教師寫(xiě)下水文的主要甚至唯一的標(biāo)尺，顯然就是學(xué)情。

一、要不要下水，應(yīng)基于學(xué)情

不是所有的作文訓(xùn)練，都需要教師下水。畢竟教師的主要角色是教練，不是陪練。如果作文命題與學(xué)生生活及心理無(wú)縫銜接，大多數(shù)學(xué)生作文時(shí)毫無(wú)困難，甚至洋洋灑灑，此時(shí)，教師就不宜下水。如果非要“不識(shí)時(shí)務(wù)”地下水，除了展示教師個(gè)人的寫(xiě)作風(fēng)采，對(duì)于學(xué)生作文的促進(jìn)，能有多少價(jià)值？弄不好，還會(huì)讓學(xué)生在羨慕之余，徒增自慚和畏難心理。而如果作文命題與學(xué)生生活及心理有些隔膜，或者學(xué)生在審題上有些“關(guān)節(jié)”和“骨頭”，他們正抓耳撓腮之際，此時(shí)教師及時(shí)下水，稍作點(diǎn)撥，架個(gè)橋，鋪段路，或許就能讓學(xué)生豁然開(kāi)朗，拂去迷霧，廓清思路。舉例來(lái)說(shuō)，我們有兩道作文命題：題1“那一縷陽(yáng)光”;題2“那一個(gè)神奇的字”。稍有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師都能看出，雖然兩道命題都貼近學(xué)生的日常生活，但題1易寫(xiě)，題2難作。然而一瞥之下，學(xué)生又未必能透視題2的玄奧所在。那么，此時(shí)教師下水，游一個(gè)來(lái)回，摸清楚“字”如何呈現(xiàn)于敘事鏈，“神奇”如何合理解釋;在諳熟水情的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生去疏通“關(guān)節(jié)”，咬嚼“骨頭”。如此，無(wú)疑對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作有正向的促進(jìn)作用。

二、何時(shí)下水，應(yīng)基于學(xué)情

教師下水的時(shí)序選擇，有學(xué)生作前、作中、作后三種。究竟選哪一種為佳？我們既要考慮作文命題、訓(xùn)練目標(biāo)，還要考慮本班學(xué)生的特點(diǎn)。舉例來(lái)說(shuō)，如果本班學(xué)生思維活躍，習(xí)作選材和立意的傾向發(fā)散而多元，教師則盡量不要作前下水，以免限制學(xué)生思維。教師可以在學(xué)生作完，整體掃描評(píng)閱的基礎(chǔ)上，擇其失之偏頗或流于膚淺處，片段下水，略作點(diǎn)撥，促使學(xué)生再思再作，遞進(jìn)升格。而如果本班學(xué)生氣氛沉悶，思維遲滯，教師則可以選擇作前下水，展示選擇素材、立意的無(wú)數(shù)個(gè)方向，以激活學(xué)生的思維，炒熱班級(jí)的寫(xiě)作氣氛。

三、下什么水，應(yīng)基于學(xué)情

教師下水的內(nèi)容選擇，也有兩個(gè)路徑：一是我手寫(xiě)我心，寫(xiě)教者作為成年人的生活和感悟;二是蹲下來(lái)，揣摩學(xué)生，摹寫(xiě)青少年的生活和感悟。這兩個(gè)路徑各有優(yōu)缺點(diǎn)——前者處理不好，會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得隔靴搔癢;后者模仿過(guò)度，則會(huì)予人做作之感。如果本次下水的目標(biāo)與寫(xiě)作內(nèi)容無(wú)涉，譬如，如何架構(gòu)全篇？如何過(guò)渡照應(yīng)？如何起筆收筆？等等，則教者完全可以選擇第一種路徑，大膽“做自己”，大大咧咧寫(xiě)來(lái)即可。如果本次作文的重點(diǎn)與寫(xiě)作內(nèi)容緊密相關(guān)，譬如，如何在看似平淡的三點(diǎn)一線生活里發(fā)現(xiàn)精彩，且以精彩的文筆抒寫(xiě)精彩？那么，則以第二種路徑為佳。教者需要進(jìn)行身份的切換和代入，回到自己的青少年階段，并盡量模仿現(xiàn)在的學(xué)生口吻，以書(shū)面語(yǔ)乃至文藝性的表達(dá)，敘寫(xiě)當(dāng)代學(xué)生的日常生活。

四、以什么形式下水，應(yīng)基于學(xué)情

一般意義上的教師下水文，都是成篇作文。但從作文教學(xué)的有效性和實(shí)用性而言，筆者更推崇片段下水、提綱下水。我們知道，日常的寫(xiě)作教學(xué)，呈現(xiàn)出典型的微型化特征，它貼近學(xué)生具體的作文學(xué)情。與此相適應(yīng)，教師寫(xiě)下水文，也應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的寫(xiě)作能力的發(fā)展——正如針灸，深入穴位，舒筋活血，打通筋脈。以九年級(jí)為例，因?yàn)闀r(shí)間緊、課業(yè)重，在每?jī)芍芤黄笞魑牡幕A(chǔ)上，筆者更注重以提綱的形式，訓(xùn)練學(xué)生選材、立意和構(gòu)思的能力。我喜歡與學(xué)生同時(shí)擬寫(xiě)提綱，先是限時(shí)一刻鐘，再慢慢壓縮到十分鐘，甚至五六分鐘。先是要求單線脈絡(luò)清楚，再慢慢升格為雙線交會(huì)，甚至三線糾纏。學(xué)生一刻鐘擬寫(xiě)一個(gè)，我則擬寫(xiě)兩個(gè)。這樣師生同寫(xiě)、競(jìng)寫(xiě)，很容易激發(fā)青少年的好勝心和寫(xiě)作欲。這樣堅(jiān)持一段時(shí)間，往往就能看到效果。而且提綱的形式小巧靈活，輕騎突進(jìn)，不會(huì)擠占太多的語(yǔ)文課堂時(shí)間。

其實(shí)，回頭再看語(yǔ)文教育大家的倡導(dǎo)，無(wú)論是“示范論”還是“左右逢源論”，抑或是“深淺論”，其本意都不是拘迫教師非要與學(xué)生同場(chǎng)作文，而是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師不能總是坐而論道，只靠?jī)蓮堊炱ぷ?，要拿起一支筆桿子，多寫(xiě)多思。只有教者的寫(xiě)作實(shí)踐豐富了，對(duì)寫(xiě)作更敏感，更在行，才更容易體會(huì)學(xué)生作文的甘苦，發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的癥結(jié)，找到破解問(wèn)題的良方。這跟我們對(duì)一線教師的日常觀察也是吻合的。大凡教者能寫(xiě)、善寫(xiě)，往往都能帶出一批作文苗子;反之，則可能滯礙學(xué)生作文能力的生長(zhǎng)發(fā)育，甚至讓有寫(xiě)作天賦的學(xué)生“泯然眾人矣”。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)空港中學(xué)）