最近為了驗(yàn)證學(xué)校課程效果，我們組織教師進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性教學(xué)，通過課堂教學(xué)反思前期的課程開發(fā)，進(jìn)一步校正課程研發(fā)的方向與路徑，這同時(shí)也是校正教師課堂教學(xué)的方式方法。事實(shí)證明，在課堂教學(xué)過程中，我們的老師在一些基本問題的把握上，還不到位，存在一些問題，需要加以辨析。

老師在課堂上到底是教知識(shí)，還是教人？教知識(shí)，只要把知識(shí)講解清楚，學(xué)生知道知識(shí)即可，相當(dāng)于教師傳送知識(shí)，學(xué)生接收知識(shí)。如果是教人，是教學(xué)生，那就要考慮如何在課堂上激活學(xué)生的思維。從這個(gè)意義上說，課堂應(yīng)該是學(xué)生思維的“體操”。

但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，很多老師習(xí)慣性地只重視知識(shí)的教學(xué)，而忽略思維的視角和教學(xué)倫理的視角。不少老師的邏輯是這樣的：因?yàn)榭荚囍饕强贾R(shí)，所以我們只要教了相關(guān)知識(shí)，就可以放心了——這是一種簡(jiǎn)單的線性思維。其實(shí)，我們還需要進(jìn)一步追問：教師教了，學(xué)生聽懂了嗎？這里會(huì)存在兩種可能，有的學(xué)生聽懂了，有的學(xué)生未必聽懂。即使聽懂了，學(xué)生能記住嗎？事實(shí)上，老師在課堂上講的知識(shí)，多數(shù)學(xué)生很快就遺忘了。學(xué)生真正能記住的是什么？是那些動(dòng)情、動(dòng)腦、動(dòng)手的學(xué)習(xí)，也就是觸動(dòng)學(xué)生情緒的、觸動(dòng)學(xué)生思維的、讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的知識(shí)。真正解決學(xué)生的記憶問題，除了課堂上要讓學(xué)生動(dòng)情、動(dòng)腦、動(dòng)手之外，還要依靠考試前的復(fù)習(xí)鞏固。因此，課堂上知識(shí)的小結(jié)可以放在課堂的最后，結(jié)合教材教學(xué)、補(bǔ)充資料、視頻來總結(jié)概括，如果時(shí)間不夠，也可以作為作業(yè)布置給學(xué)生課后思考總結(jié)。

如果我們確定激活學(xué)生思維是重要目標(biāo)，那么如何實(shí)現(xiàn)就是教學(xué)方法問題?，F(xiàn)實(shí)中，我們的老師都喜歡組織小組討論，交流看法，但是應(yīng)該在何時(shí)、何種情況下組織學(xué)生討論是值得深入思考的。我們有的課堂在應(yīng)該靜默的地方組織討論，在應(yīng)該討論的地方卻戛然而止。例如，課堂中學(xué)生閱讀篩選信息階段是無需討論的，但我們有不少老師卻喜歡組織討論。篩選信息屬于低階思維，學(xué)生通過各自的靜默閱讀即可實(shí)現(xiàn)。對(duì)于有困難的學(xué)生，老師適當(dāng)加以點(diǎn)撥即可。在信息篩選階段讓學(xué)生討論，學(xué)生所說極容易重復(fù)，所以一般不用討論，即使要討論，也要事先將討論規(guī)則告知學(xué)生，后面說的同學(xué)不能重復(fù)前面同學(xué)已經(jīng)講過的內(nèi)容。

例如《論語》這堂課，在理解《中華文化原典閱讀》這門課程意義的基礎(chǔ)上，設(shè)置《論語》課堂的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)時(shí)，因時(shí)間限制，鑒于原典對(duì)于初中生而言存在文字障礙，可以適當(dāng)減少文段；基于學(xué)生學(xué)情，也可以給學(xué)生提供閱讀支架和充分的閱讀資源，如文句的解釋等。在此基礎(chǔ)上，采用默讀、齊讀、散讀、背誦的方式方法來學(xué)習(xí)原典，自讀默讀重在疏通文句，齊讀、誦讀意在創(chuàng)造氣氛，個(gè)體散讀旨在讀出體悟，熟讀成誦力圖內(nèi)化反思。只有在學(xué)生對(duì)原典本身有一定理解的基礎(chǔ)上，組織討論才有價(jià)值。

那么，什么情況下組織學(xué)生討論呢？我以為在學(xué)生信息篩選之后、基本理解相關(guān)內(nèi)容的前提下來組織討論，討論那些有深度、有難度的問題，討論高階思維的問題，一般而言應(yīng)討論那些開放度比較大的問題。例如，地理課《日本的農(nóng)業(yè)》，老師給學(xué)生提出了一些頗具開放性、挑戰(zhàn)性的問題，如果其他國(guó)家限制農(nóng)作物出口，日本怎么辦？有學(xué)生回答，把山開墾成梯田。這是很好的深入討論的契機(jī)，老師完全可以抓住機(jī)會(huì)適時(shí)追問：開墾山林，不就是破壞森林、破壞環(huán)境嗎？也就是說老師要抓住悖論，抓住矛盾的地方追問，將討論引向深入。但很可惜的是，老師一看所剩時(shí)間不夠，就以一句“不說了”而草率終止。說到日本通過進(jìn)口木材來保護(hù)生態(tài)，這時(shí)有學(xué)生提出疑問：“日本人保護(hù)自己的環(huán)境，破壞別國(guó)的環(huán)境，這是為什么？”很顯然，這個(gè)學(xué)生具有世界眼光、人類視角，不是單純地站在一個(gè)國(guó)家的立場(chǎng)上，老師應(yīng)該予以及時(shí)鼓勵(lì)，但很遺憾，老師說了一句：“這個(gè)問題我們現(xiàn)在不討論?！庇忠淮伟褜W(xué)生的思想火花給澆滅了。

《論語》這堂課也有設(shè)計(jì)討論的必要，這門課程的意義在于汲取中國(guó)原典所包含的精神養(yǎng)料，這就需要讓學(xué)生理解為什么要開設(shè)這門課程，理解原典名著的意義及其在歷史上的影響力。同時(shí)，這門課程也要培養(yǎng)學(xué)生的批判反思能力，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑?，F(xiàn)代人讀原典，不能一味地膜拜原典，而應(yīng)批判地吸收原典的思想內(nèi)涵。所以，可以討論歷史上名人對(duì)孔子名句的使用，或者批判質(zhì)疑。這種問題的討論既可以讓學(xué)生理解《論語》的影響力，也可以讓學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)《論語》的意義。

總之，在信息篩選階段、閱讀理解階段，應(yīng)該讓學(xué)生靜默閱讀，或者放聲朗讀；在學(xué)生思考遇到障礙的深度理解階段、高階思維階段，需要組織學(xué)生進(jìn)行有效的討論，相互啟發(fā)，促進(jìn)學(xué)生的深度理解。