趙天榮

（重慶師范大學經(jīng)濟與管理學院，重慶 413301）

1 關于智慧課堂

20 世紀80年代以來，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術的發(fā)展，智能教學技術不斷與課堂教學深度融合產(chǎn)生出一種全新的教學模式“智慧課堂”。相較于傳統(tǒng)教學模式而言，智慧課堂教學模式主要是將信息化技術嵌入課堂教學過程之中，基于動態(tài)學習數(shù)據(jù)采集和“云+終端”等信息技術，為師生提供互動的學習環(huán)境，突破了以教師主導、學生被動學習模式的局限性，構建起學生為主體、實踐創(chuàng)造為中心的自主性和個性化教學模式，實現(xiàn)課前高效的學情分析、課中多樣的教學交互行為、課后個性化的輔導，提高教學效率和質量。智慧課堂并不是簡單地使用智能設備進行教學，而是一種全新教學模式，其一經(jīng)出現(xiàn)便再次掀起高校教學方式、教學手段改革的高潮。為了提高普通本科教學質量，近年來圍繞高校課堂教學改革一直在進行。教育領域的學者們都在不斷地探索，思考什么樣的教學模式能夠實現(xiàn)學習者的深度學習，達到學生和社會期望，同時能夠滿足教師職業(yè)的成就感，做到三者之間的共同發(fā)展。一切思考從調動學生學習積極性為出發(fā)點，以培養(yǎng)社會需求的合格人才為目標。為了達到這一目標，基于“案例教學”“翻轉課堂”“微課”等教學模式不斷引入課堂教學實踐中，獲得了較好的教學效果。智慧課堂融合并大大拓展了上述教學模式功能，新一代智能信息技術不斷地改進、完善課堂教學的知識形成過程，使得學生以一種全新的感受體驗來學習，課堂教學的互動性和趣味性更為凸顯。時至今日超星學習通、清華雨課堂、東華大學易班以及MOOC 等智慧教學公共平臺紛紛出現(xiàn)，各高校也都不遺余力地積極建設智慧教學系統(tǒng)，加大投入力度推動信息技術設備深入課堂或建立智慧教室等。然而，盡管智能信息技術已普及應用于我國高校課堂教學之中，但從實際使用的狀況來看，智能信息技術還沒有真正給高校課堂教學帶來根本性的變革[1]。在智慧課堂建設活動中，各高校希望通過智能信息技術的大量使用就能直接帶來課堂教學的巨大改變。但現(xiàn)實狀況卻與愿望相距較大，從各高校智慧課堂實際使用情況可見，大多數(shù)情況下智慧課堂的主要作用就是便利師生課堂教學，人們普遍希望智慧課堂的應用就能提升學生學習質量的狀況并未出現(xiàn)[2]。那么，希望與結果不一致的根源在哪里呢？我們認為，一些人將課堂教學加智能信息技術或智慧教室及其應用簡單地等同于智慧課堂教學，正是這種對智慧課堂教學模式認識上的偏差才是導致上述問題發(fā)生的重要原因之一。

基于上述背景，該文將通過對智慧課堂教學的理論邏輯分析來揭示智慧課堂教學的實質，并對智慧課堂教學模式在我國高校教學應用的現(xiàn)實制約進行分析，最后提出相應的對策建議。

2 智慧課堂教學模式在高校應用的理論邏輯

20 世紀80年代末，人們對學習過程的認知規(guī)律不斷深化，構建主義學習理論開始興起，并逐漸向教育領域擴展，成了現(xiàn)代教學模式改革的理論淵源。在構建主義理論者看來，學習是學習者主動、積極的意義構建過程，是在學習者原有經(jīng)驗、知識、概念、技能、信仰、習慣等因素基礎上進行的。構建主義的學習理論強調，在學習過程中學習者自主構建、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)，并將自主學習、基于情境的合作學習和基于問題解決的研究性學習結合起來。依據(jù)構建主義以上對學習過程的認知，高校課堂教學應該具備以下特征：（1）明確的教師與學生角色。課堂教學中學習者是認知的主體，倡導在教師指導下以學習者為中心的學習。學生在這里是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。在強調學生主體性的同時，教師的指導作用也不能忽視，教師的角色已從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉變?yōu)橐饬x構建的幫助者、促進者。（2）原有知識經(jīng)驗的重視。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。教師應當以原有的知識經(jīng)驗為新知識的生長起點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。（3）合作學習。每個人對事物的認識往往是以自己的方式來理解其某些方面，我們每個人理解的某些方面在一起共同構建了事物的意義。因此，課堂教學要增進學生之間的合作，使得學生了解哪些與已不同的觀點進而獲得更全面看問題的視角，對事物的理解也會更加豐富且全面，這就是合作學習的理念。（4）情境教學。學習是在一定的情境下借助他人的幫助即通過人與人之間的相互合作交流活動來實現(xiàn)意義構建的過程，學習環(huán)境中的情境必須對學生所學內容的意義構建有利。在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，學生借助教師和學習伙伴的幫助，通過意義構建的方式獲得知識，而不是教師直接傳授知識給學生。因此，情境、合作、交流和意義構建形成一個完整理想的學習環(huán)境[3]。在課堂教學活動中，教師先要利用教學資源創(chuàng)造出必要的教學情境，這種情境對學生所學內容的意義構建有利，在此情境中教師組織學生進行內容意義的探究和合作交流活動。經(jīng)過師生之間的交流以及學生與學生之間的討論交流，知識被發(fā)現(xiàn)并被理解，最終通過意義建構學生自己的知識結構得以形成。由此可見，課堂教學過程實質上是學習者在教師或學習伙伴的幫助下進行知識意義的構建過程，在教學過程中創(chuàng)造一種理想的學習環(huán)境是有效實現(xiàn)這種意義構建的關鍵。

從構建主義學習理論來看，課堂教學是學生在教師指導下共同協(xié)作的知識探究過程，學生的主體作用和教師的指導作用是相互生成相互彰顯的，正是在這種相互作用的過程中知識和智慧被傳遞與發(fā)展。在智慧課堂教學中，學習者是教學活動中的主體。學習者從知識的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的建構者，處在智慧課堂教學的中心地位。智慧課堂使得教與學的結構方式豐富多變，教與學不再是單向的，而是多向的；不再是固定的，而是靈活的[4]，這在一定程度上擴張了學生學習的主體功能。智慧課堂教學倡導先學后教。因為，所有的學習資源（包括教學計劃、課件、視頻、教案等）都可以通過智慧學習平臺展示出來供選擇，學生可以非常便捷地反復預習，整個教學模式非常強調學生課前預習的主動性。智慧課堂教學中教師利用平臺數(shù)據(jù)創(chuàng)設情景，通過問題導向教學，引導學生積極思考，組織學生通過多種方式參與討論。在教學中可能有很多學生同時聽課，教師難以顧及每個學生，師生之間在很多情況下彼此看不到對方，需要依靠網(wǎng)絡信息渠道進行交流，這時候就需要學生主動參與教學過程的各個環(huán)節(jié)以獲得學習內容的信息，并與教師和學習伙伴交流進而形成內容意義的構建?？梢姡腔壅n堂教學中學生從知識被動的接受者轉變?yōu)榱酥R主動的建構者[5]，這也要求學生全面認知自我、全方位把握學習要求和程序，主動進行知識意義的建構。智慧教學平臺不僅為教師提供創(chuàng)設教學情境的手段，也為學生提供學習問題的評估與診斷。智慧教學平臺可根據(jù)學生課前預習情況、課中理解情況等參數(shù)為學生提供精準的學習問題診斷，不止解決學生的共性問題，同時有針對性地幫助學生解決個體差異問題，使知識及時得到鞏固和內化。智慧課堂教學的學習環(huán)境由“云—臺—端”構成?！霸啤敝冈品掌骱驮乒芾砥脚_，負責教學資源和數(shù)據(jù)的存儲、管理與推送；“臺”即智慧學習平臺，是連接云服務器與終端的橋梁，利用云計算、物聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)挖掘等新技術實現(xiàn)對學生的個性化評估與服務，同時達成師生間的在線交流；“端”即終端，就是教師和學生參與教學活動的終端設備（手機或電腦）[6]。智慧課堂中教與學是可以分離和不同步的，為了調動學生自主學習的積極性，教學活動設計的科學性和周密性就成了關鍵。這要求教師在教學目標和內容的指引下，統(tǒng)籌設計教學活動以及選擇信息技術手段、資源和工具。智慧課堂教學中教師和學生構成了學習的共同體，倡導學習者主動建構知識。但學生建構的知識未必是全面合理的，所以他需要借助教師或者學習伙伴這一共同體的幫助，利用必要的情境與資源，通過相互協(xié)作構建意義的方式獲得全面合理的知識?？傊腔壅n堂教學突出主體性、探究性、創(chuàng)造性的教學理念，強調知識的生成性和創(chuàng)造性、教學過程的開放性、教學氛圍的情景性以及與其他教學模式相交融的教學原則。智慧課堂教學并不只是使用智能信息技術的一種教學方法，其實質上體現(xiàn)著一種新教育思想和新教學觀念。

3 我國高校應用智慧課堂教學模式存在的問題

目前，在《教育信息化2.0 行動計劃》等國家政策的推動下，我國高校智慧課堂教學建設不斷向前推進，但受各種現(xiàn)實因素的制約，智慧課堂教學的發(fā)展也面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)。

3.1 智慧課堂教學理念認知存在偏差

自高校教學引入智慧課堂以來，基本上都是以技術發(fā)展為導向，人們以為技術進步就是智慧課堂發(fā)展的動能與方向。輔助學生學習成了技術被廣泛應用的關鍵緣由，技術的價值因此被重視。然而，過度化的重視也帶來了對智慧課堂技術化的理解偏差，人們將技術等同于“智慧”，因此智慧課堂的“智慧性”被狹義化[7]。其結果是大量的資源投向智慧教室等硬件環(huán)境建設中，卻忽略了智慧教育理念的養(yǎng)成。在開展智慧課堂教學的一些高校中存在智慧教學理念薄弱、動力不足現(xiàn)象，主要原因在于部分教師對智慧課堂教學理念認知出現(xiàn)了偏差，認為智慧課堂教學就是傳統(tǒng)課堂教學附加信息技術，從輔助教學的方便程度來說覺得智慧平臺比傳統(tǒng)教學方式復雜麻煩，因而不愿接受甚至心理排斥智慧課堂教學模式。

3.2 智慧課堂教學資源偏少

智慧課堂教學的核心構成要素是教學資源，課堂教學的效果直接決定于教學資源的數(shù)量與質量，甚至可以說教學資源數(shù)量與質量對課堂教學效果起著關鍵性的作用。但目前，智慧課堂教學資源無論從數(shù)量還是質量上來說都脫節(jié)于智慧課堂教學發(fā)展的需求?，F(xiàn)代智慧設備在課堂上可以用來呈現(xiàn)多種形式和類型的教學信息資源，如利用文字、圖像來呈現(xiàn)基本概念和理論，利用動畫和聲音來解釋原理和機制的變化，運用錄像來呈現(xiàn)軟件操作等，但這樣一類教學資源還很缺乏。教學活動任務設計數(shù)量和種類也有限，目前多數(shù)教師利用智慧平臺進行簽到、提問和討論等一些簡單活動，教學活動任務的設計以答疑討論和課后作業(yè)為主，缺少豐富的實訓任務、教學游戲、頭腦風暴等教學活動[8]。

3.3 教師智慧教學能力偏低

智慧課堂教學對教師能力提出了更高的要求，教師不僅要能熟練使用各種智慧設備，充分發(fā)揮各種智慧平臺的教學功能，更要有較強的教學組織能力與責任心，能調動學生“線上”“線下”學習的積極性與主動性。但相當多教師還無法熟練靈活地運用智慧平臺進行智慧課堂教學，缺乏調動學生參與智慧課堂的方法與技巧。

3.4 學生智慧學習的能力偏低

目前，許多學生自主學習能力不高，學生缺乏智慧課堂學習的自覺性和自律性，智慧課堂教學的成效已經(jīng)受到學生智慧學習能力偏低的制約。智慧教學過程中一些學生不能按質按時完成課前后的學習任務，導致教師難以在有限的課堂教學時間內深化教學內容，提高整體教學效果。因此，提升智慧課堂教學成效，離不開學生的積極配合，學生的自主學習能力急需大力培養(yǎng)。

3.5 智慧課堂教學的保障機制缺失

我國很多高校已下大力氣建設智慧教室等平臺，購置了許多先進的智慧信息技術設備。然而，因缺乏暢通的溝通機制，決策者與使用者對智慧教學理解的差異導致建設的智慧平臺未必會符合使用者的功能要求，智慧平臺功能模塊不健全、服務器容量受限等問題不時顯現(xiàn)，智慧平臺使用過程中網(wǎng)絡運行不暢甚至有時系統(tǒng)崩潰而得不到及時維修，上述種種問題已影響到智慧課堂教學的效果。各高校教學管理部門雖在積極推廣智慧課堂教學，但與之相配套的激勵保障機制尚未建成，制約了教師開展智慧教學的積極性。

4 我國高校應用智慧課堂教學模式的改進對策

針對目前高校智慧課堂教學中存在的問題，我們認為，將智慧課堂教學模式應用在高校課堂教學中的本意是在課堂教學過程中創(chuàng)造一種理想的學習環(huán)境來幫助學生有效地形成新知識的意義構建。為了使得智慧課堂教學在提高我國高校課堂教學質量中發(fā)揮更大作用，一是要用學習理論（特別是構建主義的學習理論）作為智慧課堂教學建設的理論指導，以教學目標、教學組織形式、教學評價、師生角色等多方面的變革為核心，緊緊圍繞著教師主導作用發(fā)揮與學生主體作用體現(xiàn)相結合、智慧課堂教學形式與教學內容特點相結合創(chuàng)新教學結構模式；二是改變目前人們對智慧課堂教學的種種認知偏差，積極引導教師大力學習智慧教學理念與智慧課堂教學理論；三是更多的投入向智慧課堂教學資源傾斜，花大力氣培訓教師，以提高教師的智慧教學能力；四是學校、家長和學生應協(xié)同努力，建立智慧學習的約束機制，促進學生智慧學習能力的提升； 五是從教學環(huán)境和教學激勵約束等方面構建智慧課堂教學保障機制。