韓亞男

統(tǒng)編版語文教材五年級下冊非常關注學生的課外閱讀指導，在課后的“閱讀鏈接”之外，還設置了“快樂讀書吧”，主要是推薦本年級段最適合學生閱讀的課外書籍。很多教師并沒有認識到教材編排者的良苦用心，僅作為課外閱讀書目信息的平臺。那么，究竟該如何運用“快樂讀書吧”呢？筆者結合統(tǒng)編版語文教材五年級下冊“快樂讀書吧”的內容，談談自己的一些實踐與思考。

一、疑問激趣

統(tǒng)編版語文教材五年級下冊設置“快樂讀書吧”的用意，旨在幫助學生從不同的角度了解所要閱讀的書本，從而激發(fā)學生的閱讀興趣，滲透學生閱讀的基本方法，并對整本書的閱讀進行積極而科學的規(guī)劃。很多教師錯誤地將其理解成學生獲取知識信息的資源平臺，導致常常采用“灌輸的方式”教學“快樂讀書吧”，不僅讓學生對“快樂讀書吧”產生了厭惡之情，甚至影響了學生的閱讀興趣。

因此，教師在組織學生學習“快樂讀書吧”時，可以嘗試將知識轉變?yōu)橐蓡柕姆绞?，以疑激趣，站在學生角度設置具有挑戰(zhàn)的疑問，引發(fā)學生探究整本書，增強學生的代入感。比如，在推薦閱讀《西游記》時，筆者緊扣“讀小說的學生一般都很關注情節(jié)”的特點，設置這樣的問題：“你們有沒有想過這部經久不衰、流傳甚廣的《西游記》，故事情節(jié)妙在何處呢？”然后，筆者舉例相關的回目和故事，引導學生先從故事情節(jié)中感知作者在設置上的獨運匠心。

在這一教例中，筆者依托學生閱讀古典小說的常規(guī)思維，以學生之所想，設置緊扣故事情節(jié)的問題，不僅有效地激發(fā)了學生的閱讀興趣，同時也喚醒了學生對古典名著的探究動力，不再只關心表層內容，而是介入到文本之中，從而提升了學生進入文本的狀態(tài)。

二、留有空間

統(tǒng)編版語文教材五年級下冊中的“快樂讀書吧”并不是孤立存在的，稍加研讀和聯(lián)系，就能發(fā)現基本都與文本的內容相關，與單元中的課文統(tǒng)整在一起。因此，教師要將“快樂讀書吧”看成是某一本書或者是類型書的導讀課，不必追求閱讀感受的一致性，而是鼓勵學生個性化地閱讀。

例如，為了讓學生感受《西游記》在設置上的一波三折，某教師以“過火焰山，借芭蕉扇”這個故事展開教學。在一波三折的遞進板塊中，對牛魔王和孫悟空的戰(zhàn)斗，引導學生分別從三次借扇的故事出發(fā)，感受孫悟空三次不同的借扇經歷，并一一將其定位于：一借、二騙、三搶。這樣的解讀無疑是精準的，但問題是這種精準是出于教師的引導，而不是學生的思考。所以，在學生還沒有閱讀之前，教師別急于對解讀概括與定位，這會對學生后續(xù)的閱讀形成較大的干擾。

三、掌握方法

對于五年級學生來說，閱讀古典名著還有一定的難度和障礙。這種障礙主要表現在對章回體古典名著缺乏了解。因此，教師可以將“快樂讀書吧”作為整本書的導讀內容，將閱讀方法滲透到教學過程當中，并將其作為重點。

對于小說《西游記》，很多學生已經通過電影、電視劇等不同的途徑，對其主要內容和故事情節(jié)較為了解。因此，教師不能將這本書的閱讀仍停留在內容、信息和情節(jié)的層面上，而需要運用多種方法將學生的思維延伸至書本的深處。首先，教師可以鼓勵學生運用對比的方式展開閱讀。還以 “借芭蕉扇”為例，可以這樣引導學生：想一想，如果你是吳承恩，會怎樣設計牛魔王和孫悟空的戰(zhàn)斗？ 將自己從一個讀者轉化成一個創(chuàng)作者，然后進行閱讀，將自己的設計與作者的設計進行對比，這樣的閱讀就極具代入感，也相機訓練了學生的表達能力。其次，如果想真正激發(fā)學生閱讀整本書，就需要設計一個課后的閱讀話題。因此，在課堂結束時，教師應拋出更有思辨性、挑戰(zhàn)性的問題，啟發(fā)學生寫讀后感、用思維導圖做人物圖譜等，比如你覺得孫悟空是人是妖還是神呢？唐僧師徒四人中，你最喜歡誰？四個人物誰是可有可無的？如果讓你來設計一個四人取經團隊，你會怎樣安排人物的角色呢？

統(tǒng)編版語文教材五年級下冊“快樂讀書吧”的編排是匠心獨運的，教師必須依托教材的編者用意，將學生的閱讀思維朝著書本的深處邁進，從而有效地激發(fā)學生的閱讀興趣，喚醒學生的探究動力，讓學生掌握相應的閱讀方法，為學生的認知能力奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇省南通市城中小學）