徐志平，聞 純，卞龍艷，湯 艷

（江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院，江蘇 鹽城 224005）

課堂體驗(yàn)是學(xué)生在一定的教學(xué)環(huán)境中，通過參與課堂教學(xué)，受到所處情景的影響，在自我認(rèn)知和情感方面的體會及感受，是檢測課堂教學(xué)是否有效的最直接、最有效方式[1]。學(xué)習(xí)收獲是指對學(xué)生在完成一系列課程或者培養(yǎng)計劃之后，能夠證明自己在知識、技能以及價值觀念上具備了應(yīng)有的能力[2]。江蘇省衛(wèi)生類高職院校積極響應(yīng)國家職業(yè)教育產(chǎn)教融合育人理念，實(shí)施醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式改革多年，我校開展時間久、范圍廣、人才培養(yǎng)質(zhì)量較好。目前圍繞該人才培養(yǎng)模式的相關(guān)研究多基于執(zhí)業(yè)資格考試成績、護(hù)士核心能力測評等他評形式，卻忽視了教學(xué)活動的主體即學(xué)生的主觀感受。因此，本研究以我校接受基于產(chǎn)教融合的醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式的護(hù)生為研究對象，了解該人才培養(yǎng)模式下護(hù)生課堂體驗(yàn)、學(xué)習(xí)收獲現(xiàn)狀，分析兩者的相關(guān)性，以便為針對性完善人才培養(yǎng)模式、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供依據(jù)。

1 研究對象

選擇我校護(hù)理專業(yè)2018級接受基于產(chǎn)教融合的醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式的護(hù)生為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：護(hù)生自愿參與問卷調(diào)查。排除標(biāo)準(zhǔn)：研究期間因故退出，未能收集全部資料者?；诋a(chǎn)教融合的醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式下，護(hù)生第一學(xué)年以學(xué)校學(xué)習(xí)為主、臨床見習(xí)為輔；第二學(xué)年在臨床教學(xué)醫(yī)院學(xué)習(xí)，由臨床護(hù)理教師承擔(dān)其所有專業(yè)課的教學(xué)，采用三明治教學(xué)方法，即理論學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐交替進(jìn)行，每周“臨床見習(xí)+理論學(xué)習(xí)+臨床見習(xí)”；第三學(xué)年跟崗實(shí)習(xí)。本研究符合《赫爾辛基宣言》要求。

2 方法

2.1 研究方法

采用問卷調(diào)查法。（1）自行設(shè)計一般情況問卷，內(nèi)容包括性別、年齡、生源地、報考護(hù)理專業(yè)的原因、護(hù)理專業(yè)課程成績、就業(yè)意向、家庭經(jīng)濟(jì)狀況等。（2）結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，改良李丹丹[3]的課堂體驗(yàn)自評問卷，查閱文獻(xiàn)，制訂高職護(hù)生課堂體驗(yàn)自評問卷。內(nèi)容包括教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)、課程學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)評價、課堂氛圍5個維度30個條目。各條目均采用Likert 5級計分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5分，得分越高表示課堂體驗(yàn)越佳。經(jīng)檢驗(yàn)，改良后的問卷總體及各維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.82～0.86，問卷總體和各維度的內(nèi)容效度指數(shù)為0.83～0.85。（3）根據(jù)研究需要，參考“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（NSSE-China 2012）調(diào)查問卷中的子量表制訂高職護(hù)生學(xué)習(xí)收獲自評量表，測評學(xué)生自我評價的學(xué)習(xí)收獲，包括知識收獲、能力收獲和自我概念發(fā)展收獲3個維度14個條目。各條目從“極大提高”到“沒有提高”分別賦值4～1分，得分越高表示護(hù)生自我認(rèn)可的學(xué)習(xí)收獲越多。

2.2 資料收集方法

本研究的問卷調(diào)查工作在護(hù)生第二學(xué)年第一學(xué)期學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，此時護(hù)生在教學(xué)醫(yī)院學(xué)習(xí)已滿4個月。問卷及量表采用在線無記名形式填寫。課題組在實(shí)施調(diào)查前對調(diào)查員進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，以便其指導(dǎo)護(hù)生正確有效填寫問卷。共發(fā)放問卷572份，收回有效問卷559份，問卷有效回收率97.73%。

2.3 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，采用雙側(cè)檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。符合正態(tài)分布的數(shù)據(jù)采用（±s）表示，統(tǒng)計學(xué)方法主要為描述性統(tǒng)計分析、t檢驗(yàn)、方差分析、Pearson相關(guān)性分析及多元線性回歸分析，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

3 結(jié)果

3.1 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)自評問卷得分情況

559名護(hù)生的課堂體驗(yàn)總分為（120.91±7.66）分，處于中等偏上水平，見表1。

表1 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)自評問卷得分情況（±s，分）

表1 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)自評問卷得分情況（±s，分）

課堂體驗(yàn)總分 教學(xué)方式 教學(xué)目標(biāo) 課程學(xué)習(xí)量 學(xué)習(xí)評價 課堂氛圍總分均分120.91±7.66 4.03±1.24 32.94±4.27 4.12±0.54 19.24±3.20 3.85±0.62 19.01±2.72 3.80±0.59 19.78±3.20 3.96±0.73 29.93±3.07 4.28±0.85

3.2 高職護(hù)生學(xué)習(xí)收獲自評量表得分情況

559名護(hù)生的學(xué)習(xí)收獲總分為（48.19±4.77）分，處于較高水平，見表2。

表2 高職護(hù)生學(xué)習(xí)收獲自評量表得分情況（±s，分）

學(xué)習(xí)收獲總分 知識收獲 能力收獲 自我概念發(fā)展收獲總分均分48.19±4.77 3.44±0.96 13.82±2.03 3.46±0.51 24.12±3.35 3.45±0.48 10.25±1.95 3.42±0.65

3.3 產(chǎn)教融合背景下高職護(hù)生課堂體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)性

將護(hù)生課堂體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲得分進(jìn)行Pearson相關(guān)性分析，結(jié)果顯示，課堂體驗(yàn)總分與學(xué)習(xí)收獲總分及各維度得分呈正相關(guān)（P＜0.01），見表 3。

表3 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)性

3.4 產(chǎn)教融合背景下高職護(hù)生課堂體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲的多元線性回歸分析

以護(hù)生學(xué)習(xí)收獲總分為因變量，以課堂體驗(yàn)總分及各維度為自變量進(jìn)行多元線性回歸分析，α入=0.05，α出=0.10?；貧w分析結(jié)果見表4。

表4 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲的多元線性回歸分析

4 討論

4.1 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)、學(xué)習(xí)收獲均處于中等及以上水平

基于產(chǎn)教融合的醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式下，“臨床見習(xí)+理論學(xué)習(xí)+臨床見習(xí)”教學(xué)模式更符合醫(yī)學(xué)教學(xué)需求。護(hù)生通過見習(xí)完成對理論知識、技能的初步學(xué)習(xí)后，明確下一步理論學(xué)習(xí)的重、難點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上的再次見習(xí)實(shí)現(xiàn)了理論知識的鞏固和實(shí)踐應(yīng)用。這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)的校內(nèi)理論講授或模擬實(shí)訓(xùn)最大的區(qū)別在于，將學(xué)習(xí)教室轉(zhuǎn)移至日后的工作崗位，有助于護(hù)生明確崗位職責(zé)、提高學(xué)習(xí)熱情，故而其對教學(xué)方式維度評分較高。課程學(xué)習(xí)量維度得分稍低，分析原因可能是，一方面，護(hù)生在臨床見習(xí)過程中，臨床教師從護(hù)理工作的完整性出發(fā)，難以避免地涉及較多知識或技能；另一方面，護(hù)生在見習(xí)中遇到各種問題后積極探尋方法解決，使部分護(hù)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)任務(wù)偏重的感受。表2顯示，醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式下，高職護(hù)生學(xué)習(xí)收獲自評量表均分為（3.44±0.96）分，屬于較高水平，說明護(hù)生高度認(rèn)可自己的學(xué)習(xí)收獲。分析原因可能是，一方面，圍繞高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱，校院協(xié)作開展崗位調(diào)研，制訂緊貼臨床護(hù)理工作崗位的教學(xué)目標(biāo)?；凇耙陨鸀楸尽⒔K身學(xué)習(xí)”的人才培養(yǎng)理念，采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、理實(shí)一體評價模式。另一方面，為保證各教學(xué)醫(yī)院的教學(xué)質(zhì)量，院校聯(lián)合構(gòu)建質(zhì)控體系，校內(nèi)專任教師定期與臨床教師開展教研活動，指導(dǎo)臨床教師解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，開展集體備課、示范課、聽課評課，協(xié)助其開展翻轉(zhuǎn)課堂、PBL教學(xué)、TBL教學(xué)等[4-7]教學(xué)模式改革。此外，劉瑤[8]研究指出，加強(qiáng)支持性學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)，尤其是職業(yè)環(huán)境建設(shè)，有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)收獲水平?；诋a(chǎn)教融合的醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式，學(xué)生有一半學(xué)習(xí)時間直接置身于真實(shí)職業(yè)環(huán)境，學(xué)習(xí)場所即工作環(huán)境。在臨床獲得對知識、技能運(yùn)用的直觀感受，這些因素都促使學(xué)生更加明確學(xué)習(xí)目的，積極參與教學(xué)活動，在學(xué)習(xí)時更投入。在真實(shí)就業(yè)環(huán)境下，在臨床教師及其他醫(yī)務(wù)人員影響下，學(xué)生明確了自己未來的發(fā)展規(guī)劃，使其在自我收獲方面獲得高度認(rèn)可。

4.2 高職護(hù)生課堂體驗(yàn)對學(xué)習(xí)收獲有一定影響

表3顯示，護(hù)生課堂體驗(yàn)與學(xué)習(xí)收獲有較強(qiáng)相關(guān)性，同時課堂體驗(yàn)及各維度對學(xué)習(xí)收獲有直接的正向影響（P＜0.05或P＜0.01）。可見，課堂體驗(yàn)越好，護(hù)生的學(xué)習(xí)收獲越好，與李丹丹[3]對大學(xué)生思政理論課課堂體驗(yàn)對學(xué)習(xí)收獲影響的研究結(jié)果一致。分析原因，醫(yī)教協(xié)同是深化醫(yī)學(xué)教育改革的基本要求[9]，基于產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式，學(xué)生在真實(shí)崗位情境下，通過見習(xí)直接了解知識、技能的運(yùn)用過程及效果。在該模式下，教學(xué)環(huán)境及教學(xué)方式更符合醫(yī)學(xué)職業(yè)教育需求，教學(xué)目標(biāo)緊貼崗位工作職責(zé)。在這些因素影響下，護(hù)生對教學(xué)目標(biāo)的理解更透徹，主動投入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)好，有助于增加其知識與能力收獲[10]，繼而形成良性循環(huán)。此外，教學(xué)醫(yī)院帶教教師及科室工作人員團(tuán)結(jié)互助，尊重生命、救死扶傷，體現(xiàn)了職業(yè)價值[11]，得到護(hù)生的認(rèn)可，并以之為標(biāo)準(zhǔn)評價、修正自己的行為，這樣的學(xué)習(xí)氛圍潛移默化地對護(hù)生的自我概念發(fā)展產(chǎn)生積極影響，故而護(hù)生認(rèn)為自我收獲非常大。