吳國鋒，李 梅，羅玲玲，黃燕敏

（電子科技大學中山學院，廣東 中山 528402）

1.引言

習近平總書記說過“人才是第一資源，創(chuàng)新是第一動力”，總書記說強起來靠創(chuàng)新，創(chuàng)新靠人才，強調要重視創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，充分發(fā)揮教育的基礎性、先導性、全局性地位和作用。在建設創(chuàng)新型國家的大背景下，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是教育應該主動承擔的神圣責任和使命[1]，尤其是高等院校必須發(fā)揮重要作用。

課程教學是高校培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要抓手，通過教學設計將教學內容、教學方式方法和教學手段的改革落實到課堂教學中去。2005 年教育部印發(fā)《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，明確提出高校要“積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020 年）》也提出，要“注重學思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。研究性教學是相較于傳統(tǒng)知識傳授性教學而言的新型教學模式。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師僅為知識的搬運工，多數時候采用“灌輸式”、“填鴨式”的一言堂講課形式。而研究性教學模式是指在教師指導下，學生通過自主學習、自我發(fā)現和探究的過程，從而構建其知識體系。

研究性教學模式在培養(yǎng)學生學習主動性、創(chuàng)新精神和實踐能力方面的優(yōu)勢與價值得到普遍肯定和認可。曾秋菊（2016）指出應用型本科高校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)上要改變過去那種課堂、教師、教材為中心的傳統(tǒng)灌輸式教學模式，教師可將課程中的重點和難點提示給學生，布置自學和討論任務，制定目標要求，再組織學生進行小組式學習，鼓勵學生提出不同的看法。任之光，梅紅（2017）認為教學設計要多樣化，課堂問題要開放式、注重批判思考和發(fā)散思維，給予學生可執(zhí)行的、如何提升的評價。邊慧敏，宋光輝等（2009）指出西南財經大學針對人力資源管理專業(yè)學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，課堂教學方式已經從傳統(tǒng)的教師一貫講課，變?yōu)槭谡n、錄像、案例分析、討論、個人和小組組織報告、角色扮演等多種形式相結合。李惠麗（2016）認為課堂上可以通過一些創(chuàng)新活動，知識競賽等形式，激發(fā)學生的創(chuàng)新熱情。

通過文獻梳理發(fā)現，很多高校的多數教師都在課堂教學模式上進行了許多有益的探索與嘗試，都在努力打破一直以來呈現的“以教師為中心、以教材為中心、以教室為中心”的授課模式[8]，教師單向溝通，學生專心聽講的傳統(tǒng)教學模式局面。積極探究多種形式以鼓勵學生參與，激發(fā)學生學習興趣，引導學生積極思考大膽置疑，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。可見，研究性教學在創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面愈來愈受到高校多數教師的認可與實踐。

2.教學設計思路

項目團隊選取人力資源管理專業(yè)的《績效管理》課程作為研究性教學改革的實驗課程，主要針對教學內容、教學模式以及教學的方式方法方面進行了嘗試性的改革。本文從教學目標、教學內容、教學方法、教學過程和教學效果等五個層面分析《績效管理》課程的研究性教學模式的設計思路與實踐效果。

2.1 教學目標：從知識習得向知識、能力和人格形成整體發(fā)展轉變

《績效管理》是人力資源管理專業(yè)的專業(yè)核心課程，在人力資源管理專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中占有極其重要的地位。截止目前，筆者一共承擔過該課程8 個學期的教學任務。一直以來課程的教學目標是：“通過課程的學習，學生可以了解績效管理的發(fā)展歷史、現狀以及未來的發(fā)展趨勢，知曉績效與績效管理的基本知識、基本理論和績效考核設計的基本程序。充分意識到樹立全新的績效管理理念，運用績效管理技術方法對企業(yè)滿足員工需求、留住人才、保持競爭力的重要性和必要性?！被诖私虒W目標，課堂教學以“講授”為主，教師的主要職責與任務就是將課程的基本知識、基本理論和基本原理講解清楚，從而促使學生知道、理解與記憶這些相關的知識與技能。

研究性教學改革符合教育教學發(fā)展的需要，滿足學生自身發(fā)展的要求，在創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面得到了專家學者們的普遍認同。在2019年下半年，面對17級人力資源管理專業(yè)兩個班的《績效管理》課程教學，按照研究性教學的理念思路對該課程進行了全新的教學設計，通過教學內容精簡、教學形式多樣、教學活動豐富來實現教學目標從過去僅要求學生掌握知識向知識、能力和人格全面發(fā)展轉變。

2.2 教學內容：從全面內容向重點與難點內容轉變

前面7 個學期的教學屬于典型的傳統(tǒng)式教學，在課程教學時幾乎主要依賴于一本教材加之幾本參考書，按照教材的整個知識體系，凡是教材里編著的內容都跟學生講授一遍。每個章節(jié)的教學基本按照學生是否能夠理解和掌握其基本知識、基本理論和基本技能為出發(fā)點與落腳點。

實施研究性教學后，課堂教學以問題為導向，教師通常提前設計問題、提供案例材料和文獻資料供學生課前預習準備。教師課堂上僅就知識的框架體系、重點與難點內容進行剖析，更多時候是師生之間、生生之間進行交流互動，探討問題、分析案例、演講匯報成果，等等。

2.3 教學方法：從灌輸式教學向探究性教學轉變

過往的教學以講授為主，由于知識點多，授課內容龐雜，為了能有效完成教學計劃任務，幾乎是“一言堂”、“滿堂灌”的陳舊教學方法，往往從學期初一直講授到學期末。課堂上教師是主體是中心，學生被動地聽和記，師生之間的互動少，更別說生生之間的互動交流。

實施研究性教學后，采用研討式、自主學習式、演講式和案例教學法等教學模式。課堂上強化了師生互動、生生互動，從而培養(yǎng)學生的自主學習能力，引導學生主動參與教學活動，增加了課堂氣氛的活躍程度。

2.4 教學過程：從注重課堂設計向課前、課中和課后三位一體轉變

以前在上課之前，通常要準備好教學大綱、教學計劃、教案和課件，為了讓課堂教學飽滿，一般會將教案與課件的內容準備得更加詳細充實。教學過程比較單一，僅關注課堂教學設計，依據教學目標設置教學內容、課堂提問、課后作業(yè)。

實施研究性教學后，開課同樣需要備好教學大綱、教學計劃、教案和課件，但這時的教案和課件不再是詳細具體繁雜，而是概要簡明精煉。其具體的教學過程分為課前、課中和課后三個階段，課前這個階段包含每一個章節(jié)學習前和每一次課堂學習前兩個部分；課中這個階段包含提問、研討、講授和演講四個部分；課后這個階段包含個人作業(yè)和小組實踐實訓兩個部分。

第一階段，課前。一是每一個章節(jié)學習前，告知學生本章節(jié)的重點與難點、本章節(jié)的知識框架體系、提供給學生3～5篇與該章節(jié)內容相關的期刊文獻、1 個案例材料，要求學生課前進行自學或研討；二是每一次課堂學習前，提供給學生3～5個與課堂教學內容相關的思考題，要求學生課前進行預習并對問題進行充分準備。

第二階段，課中。一是每次課堂前10～15 分鐘進行提問，通過提問來回顧上一次課所學習的主要內容；二是用20 分鐘左右時間進行師生互動或生生互動，互動涉及的內容涵蓋課前布置的思考題和學生在自學過程中發(fā)生的疑難問題等。三是花40 分鐘左右時間講授新內容，主要圍繞重點與難點進行講解。四是給予學生15 分鐘左右時間進行演講匯報，匯報內容包含對期刊文獻學習和案例學習的情況、本章節(jié)的思維導圖、學生個人作業(yè)、學生小組實踐實訓成果。

第三階段，課后。一是個人作業(yè)，作業(yè)范圍涉及這6 大類（學生任選兩類完成）：閱讀心理學或者與培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力相關的書籍；寫一篇學術論文；寫一份調研報告；觀看一部與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有關的電影或視頻；寫一個項目策劃書，類似創(chuàng)業(yè)策劃書、互聯(lián)網+等學科競賽的項目；以及其他學生能夠想到的具有創(chuàng)意或創(chuàng)新性的項目。二是小組實踐實訓，實踐實訓有3 大類（為保證每個類別都有小組選到，采取了限額抽選法）：績效管理制度設計與績效考核表設計；撰寫調研報告（與個人調研報告不能雷同）；自選項目。

3.教學效果

經過一個學期的充分實踐，學期末的最后一次課現場派發(fā)問卷157 份，回收問卷155 份，其中有效問卷145 份，回收有效率為93.55%。

3.1 樣本描述性分析

樣本描述性統(tǒng)計分析結果見下表所示：

樣本分布特征表

從上表可見，被調查人員在性別方面，男性（19.3%），女性（80.7%），女生遠超男生，在我校人力資源管理專業(yè)學生的性別結構大約是男女之比為1：4。在求職意向方面，選擇在本專業(yè)就業(yè)的人數不到一半；按性別分析男性與女性選擇求職本專業(yè)的人數都不到50%，因此在性別上沒有顯著性差異。在教學模式的選擇性偏好方面，有86.2%的學生更喜好“傳統(tǒng)+非傳統(tǒng)”模式，也就是說學生希望課堂上教師花一半左右時間開展傳統(tǒng)的講授式教學，另外的時間采用非講授式教學。

3.2 《績效管理》課程采用研究性教學模式的適宜性

調查表明有36.6%以上的學生認為該課程適宜采用研究性教學模式，17.2%的人認為不太適合，其他人不清楚是否適合。方差分析顯示：學生對該課程是否適合采用研究性教學的態(tài)度與學生在班級的成績排名有顯著性差異，通常成績排名靠前的學生認同度高于排名靠后的學生。

3.3 學生對《績效管理》課程教學模式的總體態(tài)度

統(tǒng)計顯示有53.1%的學生較滿意或滿意該課程的教學模式，另有5 個學生表示不太滿意、1 個學生表示不滿意，其他學生為一般。方差分析顯示：學生對該課程教學模式的總體態(tài)度與學生對教學模式的偏好有顯著性差異。

3.4 學生對《績效管理》課程教學環(huán)節(jié)的總體態(tài)度

分析表明49%的學生較滿意或滿意該課程的教學環(huán)節(jié)，13.1%的學生是不太滿意或不滿意其教學環(huán)節(jié)，其他學生為一般。

3.5 《績效管理》課程的教學內容、教學模式與教學方式方法對學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

僅有35.2%的學生認為該課程的教學內容、教學模式和教學方式方法對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維方面較有效或有效，有33.8%的人認為是不太有效或無效的，其他為不清楚是否有效。方差分析顯示：學生就創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)的認同度與學生對教學模式的偏好有顯著性差異。

3.6 《績效管理》課程的多元化個人作業(yè)與多元化小組實踐對學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

結果表明有65.5%的學生認為多元化個人作業(yè)與多元化小組實踐對學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是較有效或有效的。方差分析顯示：學生就多元化小組實踐在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維方面的有效性與學生的求職意向有顯著性差異，求職意向不太確定的學生其認同度較高；學生就多元化小組實踐在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新思維方面的有效性與學生的班級排名有顯著性差異，班級排名靠后的學生其認同度較高。