摘要：在閱讀過程中，教師需要組織有效的學習活動，注重聚焦學生的思維，進行深度閱讀。閱讀中教師需要引領學生關注文本的特點，從“讀得懂”到“懂得讀”，從一篇文章到一類文章的閱讀，全面提升學生的語文素養(yǎng)。結合教學實踐探討關注敘述特點，進行深度閱讀的有效方法。

關鍵詞：敘述特點;敘述視角;深度閱讀

在具體的作品中，作者采用不同的敘述方式會產生不一樣的表達效果。作者通過不同的敘述語言、采取不同的角度就會呈現(xiàn)出不同的面貌。而每一個人觀察的角度不同，故而進入文本的視野情境也會大不相同，所以教師需要引領學生關注文本的敘述方式，與作品、作者展開深層的對話。在閱讀教學中，有些教師僅僅關注文本的內容、情感、主旨，很少從敘述特點的角度對文本進行深度解讀。有的教師解讀文本時僅僅關注文體、語言特點，長此以往，會導致學生在閱讀過程中思維僵化，個性化的閱讀體驗很難形成。筆者從文本敘述特點的角度，結合文本內容，緊扣學生閱讀實際，進行深度閱讀，提升其閱讀思辨性。

一、比較辨析，深刻理解文本

新課標強調：“發(fā)展學生思維，提升思維品質，在文本解讀辨析中引導學生深度思維?！边@就要求學生在深度閱讀中學會緊扣文本，進行比較辨析，從而深刻體會作品的意蘊。

首先，比較辨析敘述特點，深入文本。在閱讀教學中，教師應引導學生關注文本敘述特點，進行前后對比辨析，激發(fā)學生發(fā)散思維，深入思考。比如，學習《琵琶行》一詩，有的教師僅關注文本中對音樂的描寫，對文本的敘述方式很少關注。筆者執(zhí)教時有意識地關注這首詩的敘事特點，發(fā)現(xiàn)《琵琶行》中的序與詩的敘事特點存在很大的差異，由此筆者提出問題：“序和詩的敘事特點有何差異？”辨析序言的脈絡和詩歌脈絡的差異性。學生通過閱讀文本找出二者之間的差異，繪制出了以下脈絡：（1）序的脈絡：江頭送客——聞琵琶曲——自序身世——感言傷己——贈《琵琶行》。（2）詩歌的脈絡：江頭送客，忽聞琵琶——暗問邀請，彈奏琵琶——自述身世，感言傷己——淚下沾裳，贈《琵琶行》。在文脈的梳理過程中學生會發(fā)現(xiàn)：詩歌脈絡有暗問邀請，淚下沾裳，而序沒有;序是琵琶女彈前彈后說身世，而詩歌是琵琶女彈后說身世。由此教師可引導學生思考：“你在琵琶曲中聽出了琵琶女怎樣的情緒？你喜歡琵琶女彈前透露身世還是彈后說身世？”學生在比較辨析后說出自己的見解，形成自己的閱讀體驗。許多學生認為琵琶曲中有哀怨、有悲歡、有身世的沉浮，所以彈奏后再說身世設置了懸念，如果彈奏前述說身世的話過于直白。有的學生認為序中交代了詩人貶謫的背景，為其被琵琶聲感動埋下伏筆，這樣敘述過于直白，而詩歌中“聞琵琶忘歸”，為下面“江州司馬”認真傾聽埋下伏筆。還有的學生發(fā)現(xiàn)序中是“京都聲”，而詩歌中是“琵琶聲”，二者區(qū)別在于“京都聲”點明了作者的身份沒有懸念，而“琵琶聲”為“主人忘歸”設下了懸念。

其次，比較不同敘述視角，全面分析理解。不同的敘述視角會產生不同的閱讀效果，所表達的主旨意蘊也有所不同。比如，學習《百合花》一文，教師可以先讓學生找出文本中的敘述視角，接著引入主問題：“文章為何以一位文工團員‘我的視角展開，不以戰(zhàn)友或者新媳婦的視角來敘述？”為了進一步細化主問題，幫助學生打開思維，教師可以點撥學生從“戰(zhàn)友”和“文工團員”的性別角度思考。學生會發(fā)現(xiàn)：如果以“戰(zhàn)友”的視角敘述，僅強調的是生命的年輕，英雄的壯舉，而以“我”的敘述視角展開敘述可以使人物更加真實、立體、高大。比如，文本中寫到“年輕戰(zhàn)士”與女性交往時的靦腆羞澀，這樣更能體現(xiàn)出英雄高大背影下的平凡、普通。這樣的敘述更能凸顯文學作品人物的血肉。為了深入解讀文本，教師還可以讓學生思考：“同為女性，為何作者不以‘新媳婦的視角展開敘述？”學生閱讀文本找出相關的情節(jié)，會發(fā)現(xiàn)在與“我”的交往中，“戰(zhàn)士”的形象變得日益豐滿起來?！拔摇毖壑械膽?zhàn)士起先是拘謹、樸實的，到送“我”干硬饅頭時，“我”眼中的戰(zhàn)士變得善良，再到“借被子”時“我”眼中的戰(zhàn)士政治覺悟很高。在辨析敘述視角過程中，年輕戰(zhàn)士的形象不再是扁平式的，而變得立體豐滿。

二、多重對質情境，深入體悟文本

語文學習的重要目標是發(fā)展和提升學生的思維能力，這也是深度閱讀的關鍵所在。學生豐富情感的認知是基于其高水平的思維能力，獨立有條理的表達，可以對問題進行深入思考。在閱讀教學中，教師需要緊扣敘述特點，創(chuàng)設多種對質情境，使學生與文本展開深層對話，從而探尋其中的深刻意蘊。

首先，變換視角，與主人公進行對質。教師在閱讀教學中需要結合學生的閱讀體驗和生活經歷，創(chuàng)設對質語境，還原文本信息，從而提升學生的想象力和思維能力。比如，學習《百合花》一文，教師可以這樣引導學生：“戰(zhàn)火紛飛的年代已經過去，但是革命烈士的靈魂和精神尚存，在革命隊伍中，一位眼神純凈、樣子拘謹?shù)哪贻p的小通訊員正在向我們走來。如果你是一名報社記者，你最想問他什么問題？請同學們以第二人稱‘你來回答以下問題：（1）如果讓你見到自己的親人，你最想說什么？（2）你覺得自己遇到的最大的困難是什么？支撐你的最大的動力是什么？”通過情境的創(chuàng)設，學生以報社記者的身份對小說中的通訊員進行采訪，打破了時空的限制，更好地與小說中的人物展開對話，從而豐富了閱讀體驗，體會出了年輕戰(zhàn)士的偉大人格和革命隊伍中人與人之間的純潔、美好的情誼。

其次，變換視角，重構故事，深入體悟情感。在閱讀教學中，教師應注重視角的變化，對故事進行重構。比如，徐飛老師在執(zhí)教《百合花》一文的時候，圍繞《百合花》布置了以下情境任務：“（1）讓學生模擬通訊員戰(zhàn)友的口吻講述小通訊員當年的故事。（2）如果穿越時空，如今的‘新媳婦已經是一位白發(fā)蒼蒼的老者，請以‘新媳婦的身份給她的子孫講述當年的故事?！睂W生結合具體的文本進行轉化，陳述故事。圍繞任務一學生這樣敘述：“1946年，戰(zhàn)火紛飛，戰(zhàn)士們穿梭在戰(zhàn)火中，突然天空一陣轟鳴，烏煙彌漫，一個響亮的聲音傳來‘快趴下?！Z、轟……的聲音傳來，年輕的通訊員飛身上去，撲在了手榴彈上，挽救了十幾個擔架員……”學生在轉述中發(fā)現(xiàn)文中采用“我”的敘述視角比“戰(zhàn)友”的敘述更全面，人物形象更豐滿。教師可以進一步引導學生分析文中“稱呼”的變化，學生會發(fā)現(xiàn)“我”對年輕戰(zhàn)士的稱呼從一開始的“通訊員”轉為“同鄉(xiāng)”再到“青年人”。作者不斷地對小通訊員轉變稱呼有何用意呢？學生結合文本，仔細思考會發(fā)現(xiàn)隨著稱呼的轉變，“我”對年輕戰(zhàn)士的情感也在逐漸變化，從一開始的陌生到“同鄉(xiāng)的親切感”，直到最后稱為“青年人”話語中帶著敬佩之意。同時“青年人”具有一定的廣泛性，從原先的一個人上升為一類人，意在當時有許許多多像“小同鄉(xiāng)這樣的人為了祖國的革命事業(yè)奮斗，奉獻青春?！睂W生在分析過程中明曉了文本的內涵，那朵“百合花”是對年輕戰(zhàn)士美好青春的祭奠，那床“棉被”是對軍民魚水之情的贊美。

由此可見，文本解讀是多元的，教師需要注重敘述視角和敘述方式在解讀文本中的重要作用。學生在閱讀過程中應多維地審視文本，進行敘述方式的轉變，入情入境地體悟情感，進而走進文本深處。

作者簡介：崔秀娟（1980— ），女，江蘇省江都中學一級教師，主研方向為高中語文教學。