摘要：潘慶玉老師執(zhí)教的《桃花源記》以富有想象力的課堂教學(xué)、細(xì)致入微的文本解讀能力和鉤沉歷史，洞悉文化的人文情懷使得這節(jié)課一路沿波討源，終于豁然開朗，真正做到了讓經(jīng)典在課堂中重新誕生！

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);《桃花源記》;潘慶玉

《桃花源記》是東晉田園詩派代表詩人陶淵明所著，寄托了陶淵明對一種類似中國傳統(tǒng)文化中“大同社會”這一人間理想的美好向往。老師們都講《桃花源記》這篇課文寫的妙，而學(xué)生哪怕在上完課之后也只知其妙而不知其妙在何處。如果單純的將這篇文章作為學(xué)習(xí)文言知識的例證，那就大大折損了這篇傳世之作的價值，文言知識確實(shí)重要，對于這篇課文而言，桃花源背后的文化價值則更加重要。

這篇課文的特殊性在于：首先是文言文的形式。文言文教學(xué)并非僅僅教授文言文即可。中國民族的信仰是文化與漢字，而文言文正是二者的結(jié)合，是古人用漢字記錄自己思想的橫剖面，古人的思想就是文化，是悠久的文脈。在今天，我們說，中華民族傳統(tǒng)文化是一脈相承的，而如何做到一脈相承？只有通過古人的文字去探尋古人的思想和文化。所以文言文教學(xué)實(shí)際上承載著傳承經(jīng)典，鉤連古今的價值，如果教師只是教授文言知識，通過課下注釋來逐句落實(shí)文義，這樣的課堂不僅枯燥，而且舍本逐末，主動放棄了為學(xué)生打通古今文化隔膜、搭建暢游傳統(tǒng)文化之路、釋放思想精神能量的責(zé)任。其次是這篇文章的經(jīng)典性與代表性，陶淵明不僅創(chuàng)造了“世外桃源”這一人間理想仙境的代名詞，成為中華民族的“烏托邦”，而且在東晉到今天的1700多年間中竟能無人能出其右，成為桃花源這一文化母題中的巔峰之作，作為一篇非原創(chuàng)類文本，陶淵明在前人所著中勃發(fā)，經(jīng)由自己的文學(xué)構(gòu)思和創(chuàng)造真正的做到了“前無古人，后無來者”。教學(xué)不能讓學(xué)生學(xué)完大失所望，讓經(jīng)典的光輝在教師的機(jī)械分析中遮蔽流散，而應(yīng)為學(xué)生在迷霧森林中點(diǎn)燈，在怪石懸崖間架橋，找到屬于自己的桃花源。

潘老師這節(jié)課真正做到了讓經(jīng)典在課堂中重新誕生！學(xué)生跟隨著潘老師這一“武陵人”，一路沿波討源，終于豁然開朗，文中的武陵人找到了隱秘的桃花源，學(xué)生也透過文字找到了《桃花源記》背后的文化傳承和思想價值，文化的桃花在每一位學(xué)生的心間盛放。

㈠、富有想象力的課堂教學(xué)

潘老師將富有想象力的課堂教學(xué)在這堂課中發(fā)揮到了極致，潘老師運(yùn)用的是還原情景的力量。故事會這一部分的教學(xué)設(shè)計既不是逐字逐句的機(jī)械翻譯，又不是簡單的文義梳理，學(xué)生的回答都是在課堂中自發(fā)生成的，這其實(shí)體現(xiàn)了潘老師的一貫風(fēng)格：教師要相信學(xué)生。潘老師根據(jù)文本的內(nèi)容，讓學(xué)生發(fā)揮想象力以第一人稱（和說書人）的身份重演這個故事。在這一環(huán)節(jié)中，潘老師并非將自主權(quán)完全交給學(xué)生，而是適時的引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)理解有誤的部分和“武陵人”的心理變化過程，同時讓學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)加入文中未曾描寫的部分，使文義暢通。

這部分設(shè)計實(shí)在高妙，讓學(xué)生不僅達(dá)到了疏通文義這一基礎(chǔ)目標(biāo)，而且以第一人稱的視角描繪，同時加入了自己的想象讓陶淵明的桃花源變身成為了自己的桃花源，心理活動和語言的補(bǔ)充讓桃花源中的人物形象更加豐滿，也更加“接地氣”，消解了經(jīng)典文本與學(xué)生之間的時間距離和空間距離，而且視角的轉(zhuǎn)換在某稱程度上也是新體驗(yàn)和新理解產(chǎn)生。學(xué)生以第一人稱來敘述時，實(shí)際上已經(jīng)產(chǎn)生了一個新故事，這個故事與原文相比體驗(yàn)性更強(qiáng)，同時也為下文進(jìn)行的文本解讀作了思維上的鋪墊。

㈡、細(xì)致入微的文本解讀能力

潘老師作為研究者與真正的中學(xué)教師最大的差異就在于潘老師具有普通中學(xué)教師缺少的文本解讀能力，潘老師的解讀并非一一列舉，泛泛而談，而是根據(jù)重要性進(jìn)行了詳略得當(dāng)?shù)娜∩?，比如文本線索因?yàn)楹芮逦詻]有贅述，但是在文本寄托部分則用了較多時間。

另外，在視角部分，除了學(xué)生在前文使用過的第一視角以外，潘老師還適時的補(bǔ)充了歷史上其他人的不同版本，與課文形成對比閱讀教學(xué)，如果學(xué)生不知道課文描寫好在哪里，那看了其他人的版本之后，相信學(xué)生自己就可以得出結(jié)論。教師不必回避桃花源非陶淵明原創(chuàng)，事實(shí)上文學(xué)史中青出于藍(lán)的人還有很多，古代文學(xué)存在古文性，非原創(chuàng)卻能不落窠臼也實(shí)在難得。同時補(bǔ)充史料要適時適量，讓學(xué)生能更理解課文描寫的真實(shí)之處。后文補(bǔ)充《孟子》和《道德經(jīng)》中的內(nèi)容是為了讓學(xué)生看到課文中的文化傳承和儒家文化中的道德傾向。補(bǔ)充擴(kuò)展是為了讓學(xué)生學(xué)會廣闊多元的文化眼光，不能學(xué)這篇文章就僅僅看到這篇文章，而應(yīng)該透過這篇文章看到背后的文化和思想。

在語言方面，潘老師主要帶領(lǐng)學(xué)生探討了語言的錯落和干凈，錯落在于三、四字及長句的結(jié)合，干凈在于文中存在著大量的省略，而文中的省略其實(shí)已經(jīng)在故事會的環(huán)節(jié)由學(xué)生補(bǔ)充出來了，如此可見，潘老師設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)不僅流暢而且前后貫通，言此及彼，所以學(xué)生才能一直沉浸其中，不覺生硬。另外有問無答卻知答這一個例子就能以一持萬讓學(xué)生得以一窺陶淵明的文學(xué)功底和構(gòu)思的精巧。

㈢、鉤沉歷史，洞悉文化的人文情懷

任千年輪轉(zhuǎn)，文化之心不死，我們每每開卷，都是與過去的重逢。潘老師選擇了朝代更迭中人口數(shù)字的變化，可以看到，在朝代更替中，人口減少數(shù)量竟可達(dá)八成，減少的是誰呢？不是統(tǒng)治階級，而是被征兵到前線的無辜的人民群眾，苛政猛于虎，戰(zhàn)爭則是瘋狂的絞肉機(jī)。只有使用真實(shí)的歷史史實(shí)，將學(xué)生帶入到真實(shí)的歷史情境中去，才會拉近經(jīng)典古文與學(xué)生之間的時間距離，古文是滄海沉浮亂世春秋的見證者，學(xué)生只有設(shè)身處地的去考量作者的意圖，學(xué)生才會明白，陶淵明為何要寫這樣的一個桃花源。在現(xiàn)實(shí)生活中，人民逃無可逃，只有在文學(xué)世界中，才會有這樣一個安定祥和的地方，給顛沛中的人民以安慰。而正是人們相信桃花源的存在，才會在現(xiàn)實(shí)中去努力實(shí)現(xiàn)這個理想，統(tǒng)治階級腐朽無能不會去做，資產(chǎn)階級奉行個人主義不會去做，只有當(dāng)今的共產(chǎn)黨才會去創(chuàng)造利于百姓安居樂業(yè)的環(huán)境，這也是潘老師在寄托中要挖掘傳統(tǒng)文化在當(dāng)代的價值，這才是對文化最好的繼承，文化不僅可以觀，而且可以用。在今天，古人的智慧同樣適用。

正如潘老師所言，教師要相信學(xué)生，服務(wù)學(xué)生。這堂課以學(xué)生的需求為準(zhǔn)則，讓學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中獲得了真切的審美體驗(yàn)，讓經(jīng)典在課堂中再次誕生，為學(xué)生的發(fā)展和提高開辟了道路。

正如清代的孔尚任在《桃花扇》中有云：“且喜已到松鳳閣，這是俺的世外桃源?！蔽覀兛梢哉f：“且喜已到潘老師的課堂，這是語文課堂的世外桃源?！碧一ㄔ粗昂纹涿涝眨∑渲腥撕纹渖圃?！潘老師充實(shí)精巧的課堂帶領(lǐng)學(xué)生沿波討源，雖幽必顯，同樣像桃花源一般讓人流連忘返，何嘗不是美哉！善哉！

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