陳學金　巴戰(zhàn)龍

【摘 要】二十世紀八十年代之后，以“跨文化溝通教育體系”“多元文化整合教育理論”為標志，中國人類學者從全球、國家、地方三個層面開始系統(tǒng)探討學校教育與共同體建設(shè)問題。以二十一世紀之后的民族文化/非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進校園的實踐為標志，國家通過學校教育傳承地方知識培育學生的地方文化認同進而培育中華民族共同體意識?？v觀百余年來中國學校教育塑造國家共同體的理論實踐，其核心問題就是學校教育中的文化選擇、整合與傳遞問題。要構(gòu)建中國教育人類學的理論體系和話語體系，為鑄牢中華民族共同體意識提供理論支撐。

【關(guān)鍵詞】學校教育;共同體建設(shè);文化選擇;中華民族;教育人類學

【作 者】陳學金，北京市社會科學院社會學研究所副研究員。北京，100101。巴戰(zhàn)龍，北京師范大學社會學院副教授。北京，100875。

【中圖分類號】C956? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1004-454X（2021）06-0046-0010

冷戰(zhàn)結(jié)束后，全球化進程不僅加快了世界各國在經(jīng)濟、政治、社會和文化領(lǐng)域的合作與交流，同時也加劇了各國之間的相互競爭，世界進入了“全球性大社會”時代。在此種條件下，國民對國家強烈的認同感和歸屬感對一個國家的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展愈加重要。對于一個疆域遼闊的多民族國家而言，它最關(guān)心的問題是塑造與提升全體公民的國家共同體意識，對內(nèi)實現(xiàn)社會團結(jié)，防止分裂主義，對外與世界其他國家展開合作與競爭。習近平在全國民族團結(jié)進步表彰大會上指出，“實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，就要以鑄牢中華民族共同體意識為主線，把民族團結(jié)進步事業(yè)作為基礎(chǔ)性事業(yè)抓緊抓好?！盵1]299在學校教育中鑄牢中華民族共同體意識正是這樣一種基礎(chǔ)性事業(yè)。

中國是一個歷史悠久的統(tǒng)一的多民族國家，學校教育承擔著培育和鑄牢中華民族共同體意識的重任，同時還肩負著培育人類命運共同體意識的責任。我們要在此領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新，必須全面梳理和借鑒學校教育與共同體建設(shè)的相關(guān)理論，比較和分析不同社會形態(tài)中的學校教育和共同體建設(shè)關(guān)系。還需要系統(tǒng)梳理反思近100多年來中國教育建設(shè)共同體意識的實踐，從整體視野和學理高度審視當前相關(guān)教育實踐，構(gòu)建中國教育人類學的理論和話語體系，從而為在教育系統(tǒng)維護好中華民族大家庭的團結(jié)和鑄牢中華民族共同體意識提供理論支撐，為世界提供有關(guān)國家建設(shè)和教育實踐的中國經(jīng)驗與中國話語。

本文重點關(guān)注以下三個問題：第一，現(xiàn)代學校從何時起、運用何種機制擔負起塑造國家共同體意識的職責？第二，學校培育共同體意識的中國實踐有何種歷史與主要經(jīng)驗？第三，當前學校教育鑄牢中華民族共同體意識需要關(guān)注哪些議題？本文擬圍繞“學校教育”和“共同體建設(shè)”兩個關(guān)鍵詞，借鑒人類學、民族學、教育學相關(guān)理論以及二十世紀至今中國的實踐來回答這些問題。

一、社會轉(zhuǎn)型中的教育與共同體建設(shè)

共同體是指按一定關(guān)系結(jié)成的人類群體，其成員相互依存且具有群體歸屬意識。共同體的內(nèi)涵具有伸縮性和延展性。人們在其一生中會有多重身份，這些身份包括歸屬性的、地域性的、經(jīng)濟的、文化的、政治的、社會的以及國別的。[2]18從長線的歷史來看，社會發(fā)展和轉(zhuǎn)型使個體擁有的共同體身份不斷拓展，并呈現(xiàn)層級性特征。在全球化背景下，個體會同時歸屬于幾種不同性質(zhì)的共同體，即地方性的團結(jié)性社群（solidaristic community）、工具性的聯(lián)合體（instrumental association）、國家共同體和全球共同體。[3]34～57

學校教育系統(tǒng)有意識地擔負起國家共同體建設(shè)的職責始于從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型。換言之，通過學校教育推進國家共同體建設(shè)是進入工業(yè)化時代的產(chǎn)物。在不同社會形態(tài)中，教育與共同體的關(guān)系模式存在著根本差異。社會人類學家蓋爾納（Ernest Gellner）從社會轉(zhuǎn)型視角對教育和文化傳遞作了經(jīng)典分析。在農(nóng)業(yè)社會及之前，傳統(tǒng)村落相對封閉，年輕一代的地域共同體意識在潛移默化中自然形成。共同的歷史、語言、文化、習俗、宗教、血緣、地緣關(guān)系等先賦因素都可以促使社區(qū)成員產(chǎn)生地域共同體意識。而且，除非接觸更為廣闊的外部世界，這種地域共同體意識非常穩(wěn)固和持久。在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)村落社會，地方知識以師徒制形式進行再生產(chǎn)，少數(shù)幾個專門人員為社群提供宗教儀式、治療、勸誡、文書等方面的兼職服務(wù)。[4]41處于地方社會中的大多數(shù)個體并不直接與國家正式機構(gòu)發(fā)生關(guān)聯(lián)，因此他們的意識很難躍升到國家層面。

現(xiàn)代學校的發(fā)展是應(yīng)工業(yè)化社會的社會分工和社會整合的需要而產(chǎn)生的。它有三項功能：一是根據(jù)個體所達到的培訓水平対人群進行篩選;二是傳授為生存和工作所必備的重要技能;三是傳遞公民道德和公民文化。[5]166在工業(yè)社會中，家族或者地方社群沒有能力培養(yǎng)適應(yīng)社會化大生產(chǎn)所需要的勞動者，這項任務(wù)只能由國家機構(gòu)來承擔?，F(xiàn)代學校傳遞的是一種具有普遍性的高層次的文化。因此，現(xiàn)代學校從誕生之日起，便包含著一種外向型和同質(zhì)性的預(yù)設(shè)，帶有一種分離和超越當?shù)厣鐓^(qū)的力量。學校教育使受教育的個體與傳統(tǒng)社會的地方知識體系分離，與現(xiàn)代社會的抽象體系實行整體結(jié)合，[6]而這也為個體嵌入到更廣泛的社會共同體奠定了基礎(chǔ)。

現(xiàn)代學校的發(fā)展有數(shù)百年的歷史，但是針對普通民眾的義務(wù)教育的發(fā)展則只是最近一兩百年的事情。自十九世紀末以來，大多數(shù)國家為了培養(yǎng)有效率的勞動力以及一批忠誠的同質(zhì)化公民，把建立、資助和指導(dǎo)公共教育體系看作自身的主要職責之一，而且這種體系是義務(wù)性的、標準化的、等級性的。[7]108因此，學校教育過程在本質(zhì)上是具有政治性的。學校教育作為一種現(xiàn)代性機制，在現(xiàn)代民族構(gòu)建（nation-building）和國家建設(shè)（state-making）中發(fā)揮著培養(yǎng)技術(shù)人才和塑造公民身份的雙重職能。學生在學習國家通用語言文字、歷史與英雄人物、象征符號、參加各種隊團活動和儀式實踐中接受特定的意識形態(tài)和價值觀教育，從而不斷地被整合進國家的整體結(jié)構(gòu)與歷史敘事中，從而形成對國家的歸屬感和榮譽感。

在從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型中，學校教育扮演了塑造國家共同體意識的職責。在信息時代的全球性社會中，學校教育必須處理好地方的共同體、國家共同體和全球共同體之間的張力，要通過系統(tǒng)設(shè)計培育學生以國家共同體為核心的多層次的共同體意識。

二、二十世紀上半葉教育塑造國民的實踐與反思

在中國傳統(tǒng)帝制時代，王朝國家靠一種以儒家價值為核心的天下秩序維系自身合法性。與之相適應(yīng)的科舉制度作為一種取士制度，同時也塑造了一套精英教育體系。這套取士和教育體系一方面為國家培養(yǎng)和輸送統(tǒng)治人才，一方面再生產(chǎn)帝國文化秩序。但是，王朝國家缺少現(xiàn)代的疆域和國民意識，王朝存續(xù)或更替取決于是否“正統(tǒng)”，而與普通人的國家意識沒有必然聯(lián)系，教育與國家認同也并未被直接關(guān)聯(lián)起來。清末，中國開始了從帝國體制向現(xiàn)代國家的轉(zhuǎn)型過程，中國與世界的關(guān)系也逐步被納入到一種等級性的現(xiàn)代主權(quán)國家體系之中?，F(xiàn)代主權(quán)國家構(gòu)建要求每一個國民都具有一種國家共同體意識，教育塑造國民的國家共同體意識是現(xiàn)代國家構(gòu)建的必然要求。

實際上，從十九世紀下半期開始，被動開放的中國不得不逐步改變教育內(nèi)容以圖自強，洋務(wù)學堂與帶有殖民色彩的教會學校一同開啟了中國傳統(tǒng)教育的艱難改革之旅。近代思想家梁啟超較早對“教育塑造國民”作了系統(tǒng)論述。在《論近世國民競爭之大勢及中國前途》（1899）一文中，梁啟超提出，“國者積民而成”，“國民”就是為治國事、定國法、謀國利、捍國患而存在的，近代國家之競爭實際是國民之競爭。[8]69～74梁啟超在《論教育當定宗旨》（1902）一文中指出，教育“為制造國民之具”，“教育之意義，在養(yǎng)成一種特色之國民，使結(jié)團體，以自立竟存于列國之間”[9]117～119。梁啟超在中華民族與世界列國的關(guān)系框架中將現(xiàn)代教育定位于國民的養(yǎng)成或塑造。在一個被迫進入現(xiàn)代性進程的后發(fā)展國家中，現(xiàn)代學校教育被清末民初的政治家和社會實踐者寄予厚望，他們希望從改革普通百姓的知識和信仰而將他們從地方性社群中分解出來納入到現(xiàn)代國家建設(shè)中。

晚清至北洋政府時期，中國現(xiàn)代學校教育取得了一定程度發(fā)展，但是能接受教育者畢竟是少數(shù)。清末民初建立新式學校的過程并非一帆風順，“學堂正名”、私塾改良經(jīng)歷了曲折的過程，而且各地狀況不盡相同。[10]根據(jù)1931年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，全國小學兒童約有1167萬人，但是失學的學齡兒童卻有3000余萬人，在學兒童僅占學齡兒童總數(shù)的23%。[11]6201934年，蔡元培等人意識到義務(wù)教育在國家建設(shè)中的基礎(chǔ)地位，向國民政府提出實施義務(wù)教育的建議。國民政府遂于1935年通令全國實施義務(wù)教育。但是，國民政府推進義務(wù)教育遇到了很大阻力。

二十世紀三十年代中期，廖泰初對山東汶上縣的農(nóng)村教育進行了人類學考察。他發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學堂作為建設(shè)現(xiàn)代國家的工具嵌入到農(nóng)村，不得不與原有的私塾競爭生源，并不能融入村莊的既有結(jié)構(gòu)，從而顯得突兀，中央集權(quán)下的教育行政儼然成了一種“非驢非馬騙己騙人的設(shè)施”[12]。如果說政局動蕩不安、經(jīng)費捉襟見肘屬于外部條件，那么教育內(nèi)容和教育產(chǎn)出難以回應(yīng)鄉(xiāng)土社會的真實需要則是內(nèi)在根本原因。費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中對“文字下鄉(xiāng)”困局作了深刻分析。在一種相對封閉且自足的地方社群中，外向型的現(xiàn)代學校很難有機地嵌入到鄉(xiāng)土社會的結(jié)構(gòu)中，也很難將普通百姓的意識和情感牽引到國家共同體的層面。

1937年抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)后，部分省份相繼淪陷，普及教育的計劃受挫嚴重。盡管如此，政府和學界皆重視教育在國家構(gòu)建中的重要作用，尤其重視作為戰(zhàn)略后方的民族地區(qū)的教育問題。國民政府從1935年開始撥專款發(fā)展邊疆教育，其根本目標在于“由教育力量力圖邊疆人民語言意志之統(tǒng)一，以期五族共和之大民族主義國家之完成”，“力謀邊疆各民族抵御各帝國主義侵略意識之增高”。[13]1939年4月，國民黨第三次全國教育會議通過并頒布實施的《推進邊疆教育方案》提出，“邊疆教育應(yīng)以融合大中華民族各部分之文化，并促其發(fā)展為一定之方針”。[14]122國民政府邊疆教育方針雖有變化，但是“力求國族意識與民族文化之交融統(tǒng)一”是其最根本的目的。[15]1

抗戰(zhàn)時期，諸多學者都認識到邊疆民族教育對抗戰(zhàn)建國中的重要意義，但對于如何構(gòu)建現(xiàn)代國家存在多種理解。以傅斯年和顧頡剛為代表的親國民政府一派的學者主張“中華民族是整個的”“中華民族是一個”，意欲彌合傳統(tǒng)中國“四裔”的藩籬，塑造國族共同體以對抗帝國主義的侵略與分裂圖謀[16]64～74，這是一種由外而內(nèi)的思維。而以費孝通為代表的民族學人類學學者則持一種由內(nèi)而外思維，他們認為構(gòu)建民族國家必須平等尊重少數(shù)民族的歷史與文化，尊重他們獨立的民族地位。對于如何通過教育培育國族意識，徐益棠、吳文藻、楊成志、陶云逵、衛(wèi)惠林等人類學家都曾有過理論構(gòu)想或設(shè)計。[17]此外，以劉曼卿、梁甌第、陳國鈞為代表的學者深入到西南諸省從事調(diào)查研究，撰寫了多種研究報告與論文。[18]96～111

二十世紀前半期，中央政府在邊疆民族地區(qū)建立現(xiàn)代學校存在著急于求成甚至冒進的傾向，對少數(shù)民族的文化尊重不足，缺少對當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要的回應(yīng)，因此時常會遭遇教會力量、地方勢力的阻撓。以貴州威寧石門坎的苗族社群為例。二十世紀初至三十年代，帶有某種殖民色彩的傳教士將傳教與學校教育相結(jié)合，對構(gòu)建當?shù)孛缛说淖迦赫J同，反抗社會壓迫發(fā)揮過作用。國民黨推行的同化教育既要從傳教士手中奪回教育權(quán)，也要面對苗人族群意識覺醒所引發(fā)的反抗，塑造苗人國民意識并非一帆風順。[19]在一些地方，就算開明頭人支持辦學，免除學雜費，學生逃學現(xiàn)象依然嚴重。彝族土司嶺光電在甘洛辦學的坎坷經(jīng)歷即是例證[20]。學者對民國時期云南彌勒縣及石林縣教育發(fā)展的歷史人類學研究也表明了類似的狀況[21]。地方勢力與中央政府的貌合神離也對國民黨發(fā)展邊疆教育產(chǎn)生了重要影響。[22]148～165

具有邊疆教育調(diào)查經(jīng)驗的人類學家、社會學家，對于通過學校教育塑造國族意識的實踐通常秉持漸進式整合論的觀點。社會學家柯象峰對當時西康地區(qū)宗教勢力彌漫、學校教育無人問津、學差和雇讀廣泛存在的現(xiàn)象有著深刻洞察。他在《西康省邊民教育之研究》（1944）中提出，編輯課本應(yīng)該“適合康人生活”“寓有國族意識”“勿太抽象”“須有藏文對照”“插圖必能以邊地風光及人物為主”。在選擇教材內(nèi)容上，“一方面要保留康人固有之優(yōu)良文化之特點”，“又要灌注民族國家之意識”[23]。以柯象峰為代表的學者已經(jīng)認識到文化整合和知識傳遞是教育塑造國民意識的核心問題，但是國民政府的邊疆教育實踐在很大程度上沒有處理好文化統(tǒng)一性與多元性的關(guān)系。正如學者所論，沒有多元性的統(tǒng)一性會導(dǎo)致文化獨裁或霸權(quán)，缺乏統(tǒng)一性的多元性會導(dǎo)致文化的割據(jù)和國家的分裂。[24]22～23

迨至抗戰(zhàn)勝利之后，國民政府教育高層對邊疆民族教育有了更為深刻的認識，這集中反映在時任教育部長朱家驊1947年時對邊疆教育所作的論述。朱家驊指出，“邊疆教育除保存及傳授各族之固有文化或地域文化之外，并須灌輸民族國家所需的統(tǒng)一文化與現(xiàn)代文化”，應(yīng)遵守“謀適應(yīng)”“求交融”兩個原則，“使二元文化趨于一元而創(chuàng)造國族文化之最高型式”[25]1～4。這些充滿人類學理念的真知灼見不僅反映了當時人類學家參與邊疆教育實踐的現(xiàn)實和當時民族學界承認“多元”又謀求“一體”的學術(shù)邏輯，[26]同時也反映了國民政府多年的教育實踐的探索及反思。雖然隨著國民政府在抗戰(zhàn)后的重心轉(zhuǎn)移在整體局勢上于實踐無補，但是不能不說蘊含著極高的理論價值。

相比國民黨的教育實踐，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的革命根據(jù)地教育實踐更加務(wù)實，也更符合社會和革命需要。在反抗帝國入侵、抗戰(zhàn)救國的革命時期，中國共產(chǎn)黨的民族理論是立足于中國革命實踐，在借鑒馬克思主義平等理論和蘇聯(lián)的民族理論，同時批駁國民黨的民族政策的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展完善的。[27]最終，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國人民成功建立了“一個中華民族的新社會和新國家”，并形成了在統(tǒng)一多民族國家內(nèi)部處理和解決民族問題的話語體系。[28]中國共產(chǎn)黨在成立之初就非常重視工農(nóng)教育和干部教育，把提高工農(nóng)文化水平與革命斗爭動員緊密聯(lián)系在一起。在土地革命、抗日戰(zhàn)爭和解放戰(zhàn)爭等不同時期，中國共產(chǎn)黨依據(jù)中國革命中心任務(wù)而制定教育方針政策，這些教育方針政策又具有內(nèi)在的連續(xù)性和發(fā)展性。革命根據(jù)地的教育都是在極其艱苦的條件下進行的，但是“從它在中國共產(chǎn)黨奪取全國政權(quán)斗爭中所顯示出的作用來看，又可以說是一個近乎奇跡的創(chuàng)造”。[29]505中國共產(chǎn)黨的教育實踐是真正扎根于中國鄉(xiāng)土社會實際和中國革命戰(zhàn)爭需要，廣大工農(nóng)群眾在革命與教育實踐中不僅接受共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，而且認同共產(chǎn)黨的政治理念，這是中國革命取得全面勝利的重要保障之一。

三、二十世紀八十年代以來多元一體教育理論構(gòu)想與教育實踐

與西方國家被動地承認多元文化形成對比，中國共產(chǎn)黨治下各級政府不僅始終如一主動地承認和尊重多元文化的存在，而且采取各種政治的、法律的和政策的手段來保護這種多元文化。[30]273～278在教育領(lǐng)域內(nèi)的行動就是其中的一部分。1949年中華人民共和國成立后，新的國家政權(quán)通過開展掃盲教育、全面推行義務(wù)教育、改造調(diào)整高等教育等措施培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。具有民族平等和民族互助特征的教育制度設(shè)計在培養(yǎng)人才、促進國家整合和民族團結(jié)等方面發(fā)揮了重要作用。

改革開放之前，中國社會表現(xiàn)出一種“總體性社會”的特征——國家與社會合為一體，資源和權(quán)力的高度集中，國家具有很強的動員與組織能力。[31]“人民”和“階級”話語構(gòu)成新中國成立后前30年國家建設(shè)的基本話語模式。[32]由于國家領(lǐng)袖的巨大魅力、共產(chǎn)主義的美好圖景以及以“進步”和“解放”敘事為基調(diào)的民族政策實踐，產(chǎn)生了一種“超民族性”的社會整合力量，使得全國上下高度團結(jié)，充滿活力。[33]中央政府在多民族平等相處的現(xiàn)實處理上顯然超過了歷史上的任何時期。改革開放之后，中國各族人民需要共同面對的問題是，在應(yīng)對現(xiàn)代化、全球化浪潮引發(fā)的社會轉(zhuǎn)型時，如何既保障國家的整體發(fā)展，又充分考慮各族群間的交流互動和文化傳承。在教育推進國家共同體建設(shè)方面，以費孝通為代表的人類學家的理論思考走在了實踐的前面。

（一）“跨文化溝通教育體系”及其深化拓展

1989年7月，費孝通在二十一世紀嬰幼兒教育與發(fā)展國際會議上做了題為“從小培養(yǎng)二十一世紀的人”的演講。費孝通關(guān)心的問題是如何在“世界性社會”或“全球大社會”中培養(yǎng)“善于在文化多樣性的世界里能和平共處、并肩前進的二十一世紀的人”。費孝通提出建立一種“Cross-Cultural Communication”的教育體系，就是在精神文化領(lǐng)域里需要建立起一套促進相互理解、寬容和共存的教育體系。這個體系包括二十一世紀人類共同生存的根本規(guī)則。[34]251～261費孝通還提出“各美其美”“美人之美”可以作為跨文化溝通的準則。

此前一年，費孝通審慎地提出了中華民族多元一體格局理論。在當時中國不斷開放重新融入到世界體系的背景下，中華民族多元一體格局理論的目的在于嘗試解決現(xiàn)代化建設(shè)和全球化背景下國家整合這一戰(zhàn)略主題。以此為基礎(chǔ)，費孝通前瞻性地提出了跨文化溝通教育體系的問題。如果說，中華民族多元一體格局著眼于構(gòu)建一種國家共同體意識，那么跨文化溝通的教育體系則可視作探索如何通過教育構(gòu)建一種超越民族、國家和文明的全球秩序。

二十世紀九十年代中期，教育人類學者將“中華民族多元一體格局”思想逐步運用于少數(shù)民族教育研究。其中，滕星的“多元一體化教育理念”（又被稱為“多元文化整合教育理論”）的影響最為廣泛。滕星主張，多民族國家中的學校教育肩負著傳遞民族文化、推動文化交流、促進社會整合等多重使命，所有學生都要學習人類文化的共同成果，還要學習主體民族優(yōu)秀文化和少數(shù)民族優(yōu)秀文化。多元文化整合教育理論可以視為一種結(jié)構(gòu)—功能取向的“學校知識重構(gòu)論”或“學校知識整合論”，其關(guān)鍵是學校教育中文化選擇和課程統(tǒng)整的問題。[35]多元文化整合教育理論處理的核心問題是教育領(lǐng)域中“多元”與“一體”的關(guān)系問題，這根本上由中國所面臨的現(xiàn)代性建構(gòu)、社會整合與民族團結(jié)的任務(wù)所決定的。[36]

（二）民族文化/非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進校園作為提升共同體意識的實踐

近20年來，中國學校教育培育共同體意識的實踐突出體現(xiàn)在“民族文化進校園”和“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進校園”這一教育工程中。換言之，它們含有一種通過傳承民族和地方文化培育地方的文化認同進而培育中華民族共同體意識的旨歸。其核心學理假定在于，共同體意識的培育存在一個自下而上的階序關(guān)系，學校中的文化選擇和課程統(tǒng)整有助于塑造國家共同體意識。具體而言，在現(xiàn)代化和全球化背景下，在學校中傳承民族與地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可以提高當?shù)貙W生的地域文化認知、文化技能，提升文化自信;當學生意識到自己所學的文化是璀璨的中華文化的一部分時，便會自然而然的產(chǎn)生中華民族共同體意識。

“民族文化進校園”和“非遺進校園”的實踐是在基礎(chǔ)教育課程改革和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護雙重政策背景下展開的。自2001年開始，為了“增強課程對地方、學校及學生的適應(yīng)性”，中國開始施行國家、地方和學校三級課程管理體制，這給民族和地方文化通過學校傳承提供了政策依據(jù)。2005年3月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護工作的意見》中明確指出，“通過社會教育和學校教育，使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表作的傳承后繼有人”。同年12月，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加強文化遺產(chǎn)保護的通知》，要求“教育部門要將優(yōu)秀文化遺產(chǎn)內(nèi)容和文化遺產(chǎn)保護知識納入教學計劃，編入教材，組織參觀學習活動，激發(fā)青少年熱愛祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱情”。2011年6月頒布實施的《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》規(guī)定，“學校應(yīng)當按照國務(wù)院教育主管部門的規(guī)定，開展相關(guān)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育”。中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強和改進新形勢下民族工作的意見》（2014）指出，“堅持以社會主義先進文化為引領(lǐng)，促進各民族文化交融、創(chuàng)新，把尊重、繼承和弘揚少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與傳承、建設(shè)各民族共享的中華文化有機結(jié)合起來”。2017年1月，“加強多元文化教育和國際理解教育，提升跨文化溝通能力”被列入國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃。在上述政策背景下，許多省區(qū)教育行政部門和民族工作部門相繼出臺政策，中小學校與研究者合作探索開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)經(jīng)濟文化特點的課程。他們通過轉(zhuǎn)換課程內(nèi)容，將地方自然生態(tài)、民族語言文學、少數(shù)民族歷史、民族特色手工藝、美術(shù)、建筑、醫(yī)學、體育、歌舞、民間風俗、傳說故事、節(jié)日慶典等納入到學校課程體系，以傳承優(yōu)秀的民族和地方文化。[37]

民族文化、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進校園這一教育工程是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護這一國家工程的重要組成部分。“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”和“民族文化傳承”話語是中國重新認知與世界關(guān)系的背景下產(chǎn)生的。自2000年以來，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護作為一場社會運動，通過制定新的法律與文化政策，“第一次通過正式體制大面積地承認近代以來被否定的眾多文化在公共領(lǐng)域的合法地位”，“重新賦予長期被貶低的文化以積極的價值”，逐步改變了社會大眾對少數(shù)民族以及民間傳統(tǒng)文化的認知與態(tài)度。它所倡導(dǎo)的相互尊重、相互承認、相互欣賞的原則，一改過去近百年來以文化差異制造社群區(qū)隔、排斥、沖突的機制，以一種文化共享的機制塑造國家共同體的關(guān)系。[38]學界和國家層面已經(jīng)認識到，通過多種形式保護和傳承少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實際上與國家共同體建設(shè)目標是一致的。在教育系統(tǒng)傳承少數(shù)民族和地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化正是國家建設(shè)工程的一部分，其重點在于在教育系統(tǒng)傳承國家內(nèi)部的文化多樣性，打破鄉(xiāng)村與城市、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、落后與文明的二元思維模式，體現(xiàn)出國家尊重和弘揚少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳承、建設(shè)各民族共享的中華文化的努力。

二十世紀九十年代以來，民族地區(qū)的社會文化在迅速變遷的同時，亦引起了明顯的社會心態(tài)失衡，恰好此時國家在文化和教育領(lǐng)域給出政策空間，“民族文化進校園”“非遺進校園”義不容辭地扮演起了社會平衡器和文化修復(fù)劑的角色。[39]從共同體建設(shè)的角度而言，這項教育工程的重點在于培育一種和諧的地域共同體和國家共同體意識。相關(guān)研究表明，教育傳承民族文化的實踐豐富多彩。但是，教育傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在實踐中也面臨著持續(xù)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性困境，例如缺少國家、省區(qū)層面的整合設(shè)計，學校傳承缺乏系統(tǒng)支撐，傳承內(nèi)容未能與國家課程充分有效整合，傳承過程存在工具化和展演化傾向等。這種實踐中的困境，究其根源，在于基礎(chǔ)理論研究相對薄弱，既缺少系統(tǒng)梳理、反思和借鑒二十世紀前半期教育塑造國民共同體意識的經(jīng)驗教訓，也未能充分借鑒國內(nèi)外二十世紀九十年代以來非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究的最新成果，又對最近20年來的相關(guān)教育實踐缺乏整體的高階分析和有效整合。

與理論研究相對滯后形成鮮明對比，國家新的政策實踐又在召喚新的教育實踐理論作為支撐。中國政府自2012年首次提出“倡導(dǎo)人類命運共同體意識”以來，“人類命運共同體”的理論內(nèi)涵不斷豐富。構(gòu)建人類命運共同體要求“我們要尊重各種文明，平等相待，互學互鑒，兼收并蓄，推動人類文明實現(xiàn)創(chuàng)造性發(fā)展”[40]697，要求我們“樹立世界眼光，積極借鑒世界各國人民創(chuàng)造的文明成果，并結(jié)合中國實際加以運用”[1]437。但是，如何在學校教育中培育人類命運共同體的全球意識，還未受到理論界和實踐界的足夠重視。

四、在學校教育中鑄牢中華民族共同體意識的建議

自進入工業(yè)社會以來，現(xiàn)代主權(quán)國家通過強迫的（義務(wù)的）學校教育向國民傳遞共享的文化，將來自于不同地方和不同族群的個體整合進國家共同體。二十世紀以來，中國現(xiàn)代學校教育就肩負著建設(shè)國家共同體的重任。近年來，“鑄牢中華民族共同體意識”成為國家民族工作的主線，其本質(zhì)就在于增強國家共同體意識，這是全球化時代中國尋求偉大復(fù)興的應(yīng)有之義。而在教育系統(tǒng)之中的“民族文化進校園”“非遺進校園”“民族團結(jié)進步教育”“加強國際理解教育”皆可以視作這種努力的一部分。建設(shè)中華民族共有精神家園、鑄牢中華民族共同體意識需要充分發(fā)揮學校教育的奠基性和全納性作用。在學校教育中鑄牢中華民族共同體意識是一個系統(tǒng)的工程，需要統(tǒng)籌各級各類學校教育，統(tǒng)籌各個學科和各個學段，統(tǒng)籌課程標準、教材、教學與評價等諸多環(huán)節(jié)，統(tǒng)籌學校教育、家庭教育和社會教育。我們擇其要者，主要從以下四個方面進行討論與提出建議。

（一）以培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)為核心

個體的文化身份、公民身份與全球身份之間是高度關(guān)聯(lián)、錯綜復(fù)雜的，而且具有動態(tài)變化和情境性的特征。學生對國家的忠誠與認同與國家能否反映學生的族裔和社區(qū)文化也存在密切關(guān)聯(lián)。在學校教育中培育中華民族共同體意識的核心在于培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)，關(guān)鍵在于使學生認識和理解中華文化多元一體的歷史傳統(tǒng)與表現(xiàn)形式，體驗與感悟中華文明的核心價值以及在當代世界體系中的地位，繼承和創(chuàng)新中華民族的行為方式、思維方式、道德倫理、價值信念，能以尊重、平等的態(tài)度看待中華民族內(nèi)部的文化多樣性及世界不同國家、民族的文明多樣性。培育學生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)的核心是理解、傳承和創(chuàng)新中華文化的價值理念，認同社會主義核心價值觀（如圖1所示）。

文化素養(yǎng)是二十一世紀人才素養(yǎng)的核心，對于促進個體發(fā)展和促進社會和諧發(fā)展發(fā)揮著重要作用，也是形成公民素養(yǎng)和全球素養(yǎng)的基礎(chǔ)條件?！耙粋€具有文化理解與傳承素養(yǎng)的個體，能夠在理解的基礎(chǔ)上認同并傳承中華民族優(yōu)秀文化，能夠以平等、尊重的態(tài)度看待和理解不同文化間的共性與差異，具有體現(xiàn)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化特點的價值觀念、道德倫理、行為習慣等”[41]。

我們可以按照理想型將學校中的文化素養(yǎng)教育分為三種模式：文化理解（cultural understanding）模式將重點放在認知層面，倡導(dǎo)培養(yǎng)對文化差異的敏感性，認識、尊重不同民族不同國家的文化。文化能力（cultural competence）模式將重點放在實踐和操作層面，主張保持少數(shù)民族的民族文化和地方認同，同時提升國家通用語言能力和外語水平，力求增強學生傳承民族文化的能力，同時大幅度提升謀生和就業(yè)能力。文化自覺（cultural self-awareness）模式不僅包含“文化理解”和“文化能力”，而且重點在于培養(yǎng)學生的公民素養(yǎng)和文化反思能力，促使學生積極主動學習，形成對族裔群體、地方社群以及國家的良好情感、態(tài)度和價值觀念。

（二）將中華民族內(nèi)涵在國家、地方和校本課程中深入落實與體現(xiàn)

中國是全國各族人民共同締造的國家，中華文化是包括五十六個民族的文化，中華文明是各民族共同創(chuàng)造的文明，中華民族是各民族共有的大家庭[42]111。如費孝通所論，中華民族作為一個“自在的民族實體”是在幾千年的歷史過程中逐步形成的，“這個自在的民族實體在共同抵抗西方列強的壓力下形成了一個休戚與共的自覺的民族實體，并取得了大一統(tǒng)的格局”[43]109～147。辛亥革命、抗日戰(zhàn)爭、1949年新中國成立、抗美援朝在中華民族成為自覺的民族實體中發(fā)揮了重要作用。

簡而言之，“一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國的歷史。我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的，我們悠久的歷史是各民族共同書寫的，我們燦爛的文化是各民族共同創(chuàng)造的，我們偉大的精神是各民族共同培育的”[44]。“四個共同”應(yīng)作為各級各類教材和課程資源建設(shè)的綱領(lǐng)性準則，應(yīng)成為各級各類學校中華民族共同體教育和愛國教育的指導(dǎo)思想，逐步消除近年來在教材和課程領(lǐng)域出現(xiàn)的理解混亂和偏差現(xiàn)象。黨中央、國務(wù)院高瞻遠矚，審時度勢，在2014年已經(jīng)提出，“從小抓起，在各級各類學校開展宣傳教育，加強教材和資源建設(shè)，充實相關(guān)課程內(nèi)容，強調(diào)各民族共同創(chuàng)建了祖國大家庭，強調(diào)在振興中華偉大事業(yè)中各民族根本利益的一致性和共同性”[42]112。

在國家層面，應(yīng)研究和系統(tǒng)設(shè)計將“四個共同”整體融入課程，使其在語文、歷史、政治、藝術(shù)、體育等不同學科的課程標準和教材中有充分體現(xiàn)，在不同學科之間有效整合，在不同學段之間有效銜接。其次，需要系統(tǒng)設(shè)計中華民族共同體內(nèi)容在國家、地方和學校課程中的位置與實施。在學科課程中融入中華民族的歷史與文化的內(nèi)容，在豐富多彩的社會教育中提升學生對中華文化的感受、認知與認同。國家教材審定委員會和地方教材審定委員會應(yīng)吸納高水平民族學者、人類學者、社會學者、政治學者和歷史學者參與，確保課程建設(shè)中正確的國家觀、民族觀、文化觀和歷史觀。

（三）整體地構(gòu)思學校教育目標和教育活動

在學校教育中培育中華民族共同體意識，需要教育主管部門和學校整體性地構(gòu)思學校教育目標和學校教育活動。在學校中培育中華民族共同體意識需要借助于傳承和建設(shè)中華民族共享的中華文化，應(yīng)以社會主義核心價值觀教育為引領(lǐng)，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強國際理解教育，并使這些內(nèi)容有機結(jié)合起來。社會主義核心價值觀契合中國特色社會主義的發(fā)展要求，承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類文明優(yōu)秀成果，是全黨全社會的價值共識。在國民教育體系各級各類學校中傳承社會主義核心價值觀，是構(gòu)建各民族共有的精神家園的最重要舉措，也是培養(yǎng)學生公民素養(yǎng)最重要的途徑。將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術(shù)體育教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域，是國家“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程”的要求。中華文化是各民族共同創(chuàng)造的，“各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化都是中華文化的組成部分”[45]。傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既要傳承漢族和地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也要傳承少數(shù)民族和地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在學校中傳承各民族優(yōu)秀文化，要使各民族學生在文化上相互尊重、相互欣賞、相互學習、相互借鑒，樹立和突出各民族共享的中華文化符號和中華民族形象，增強各族學生對中華文化的理解與認同（如圖2所示）。

在學校系統(tǒng)培養(yǎng)學生的中華民族共同體意識應(yīng)突破單一國家中心主義，需要處理好中華民族共同體和人類命運共同體的關(guān)系，需要構(gòu)建內(nèi)外參照的中國與全球視野。人們生活在某一文化中往往習以為常而不自知，個體總是以他者作為鏡子來認識自己的民族和文化的。因此在學校中培育學生的中華民族共同體意識，需要特別注重設(shè)計差異性和多樣性的文化教育情境。在中華民族內(nèi)部不同民族之間，以及中華民族與世界的雙重比較視野中，學生對中華民族的認知、體驗才更加真切。在最近20年，跨文化的學習交流和國際理解教育已經(jīng)成為一項重要議程被列入中國各級各類的教育規(guī)劃中。通過“走出去”和“請進來”相結(jié)合的方式，越來越多的中國學生有機會接觸到異國異域文化，在一種文化交流和碰撞中形成對中華文化的認知與體驗。

（四）完善教育系統(tǒng)中的中華優(yōu)秀文化傳承的上下通道

學校教育是傳承中華文化最重要的渠道之一。中共中央、國務(wù)院在2014年強調(diào)，“中華文化是各民族文化的集大成，要把尊重、繼承和弘揚少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，與傳承、建設(shè)各民族共享的中華文化有機結(jié)合起來?！盵42]112從實踐來看，我國教育系統(tǒng)中的三級課程管理體制和“民族文化進校園”行動，實際上構(gòu)成了一種在中華民族和各個民族之間互動的多元一體的國家知識選擇與傳承模式。這種模式的基本特征在于有利于中華文化傳承的“雙行道建設(shè)”。在上行通道中，民族和地方的知識可以上行升格為學校的校本課程、地方課程、國家課程的有機組成部分;在下行通道中，有機組合成一體的國家知識下行，在所有的公民中廣泛傳承，成為公民共識，形成國家認同的基礎(chǔ)[46]（如圖3所示）。

多元一體的國家知識的選擇與傳承模式的關(guān)鍵機制就在于三級課程體制。民族和地方的優(yōu)秀文化可以經(jīng)由校本課程和地方課程傳承，經(jīng)過校本課程和地方課程檢驗的有代表性的地方的和民族的優(yōu)秀文化因素可以納入到國家統(tǒng)一的課程中，共同構(gòu)成中華文化在學校教育系統(tǒng)中傳承與弘揚。在區(qū)域范圍內(nèi)施行的校本課程和地方課程，對于塑造學生的地方認同和身份歸屬發(fā)揮著重要作用。國家課程將地方的和民族的元素納入和整合之后，可以呈現(xiàn)中華民族和中華文化的整體面貌，塑造全體學生的國家共同體意識，同時可以增加少數(shù)民族學生的參與感和獲得感。但是，不同地區(qū)對校本課程和地方課程的重視程度和操作模式不同，因此在整合地方的和民族的元素的能力并不相同，多元一體的國家知識傳承的“上行通道”并不均衡。因此，國家應(yīng)繼續(xù)堅持和完善三級課程管理體制，相關(guān)部門有責任認定、宣揚少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的價值，并可將其中一些富于教育性的內(nèi)容通過一定通道納入到國家課程和地方課程的知識體系，并保證其在學校持續(xù)有效傳承。

五、結(jié) 語

二十世紀以來國家構(gòu)建與現(xiàn)代化建設(shè)的不同階段，中國政學兩界無不重視教育系統(tǒng)中的文化傳承和共同體意識的塑造。二十世紀前半葉教育塑造國民的教育實踐與理論反思，以及二十世紀八十年代之后的“跨文化溝通教育體系”“多元文化整合教育”等本土理論構(gòu)想啟示我們，在學校教育中培育中華民族共同體意識的核心在于培育學生的文化素養(yǎng)、公民素養(yǎng)和全球意識，根本問題在于選擇、整合各個民族優(yōu)秀文化成為一體的中華文化并在學校中傳承。學校教育中文化選擇要處理好文化多元性和統(tǒng)一性的關(guān)系，將中華民族內(nèi)涵在國家、地方和校本課程中深入落實與體現(xiàn)，堅持和完善三級課程體制，為學生搭建內(nèi)外參照的中華民族與全球視野。

人們要經(jīng)常在不同的空間中審視他者、尋找歸屬、表達自我。從現(xiàn)實經(jīng)驗來看，建立一種由近及遠、由現(xiàn)實到想象的多層次共同體認同不僅是不沖突的，而且也是可能的。當代社會的認同危機，從本質(zhì)上來說，反映著一種現(xiàn)代化和全球化雙重力量所塑造的多樣性的群體社會差異，這種差異往往通過職業(yè)、階層、族群、地域、宗教等分類框架呈現(xiàn)出來。同時，在快速移動和普遍聯(lián)通的當代社會生活中，個體的存在感不僅依存于身體所處的三維空間，也依賴于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息媒介所牽引的虛擬空間穿越。正是多樣性的群體差異和多元的參照框架，使得人們的身份和認同內(nèi)外交織、錯綜復(fù)雜。因此，在教育系統(tǒng)中塑造國家共同體意識的同時，還應(yīng)關(guān)注教育系統(tǒng)之外的權(quán)利平等與公正問題。正如學者指出的那樣：“如果中央政府和主流社會不能妥善處理好各群體之間在政治權(quán)利、教育資源、就業(yè)機會和社會流動機會的平等問題，那么‘多元層面就會逐漸失去對‘一體的認同，這種疏離感必然會威脅到‘一體的維系和穩(wěn)定?！盵47]

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SCHOOL EDUCATION AND COMMUNITY BUILDING：AN

ANALYSIS AND EXPLORATION BASED ON CHINESE

PRACTICE SINCE THE 20TH CENTURY

Chen Xuejin，Ba Zhanlong

Abstract： In the first half of the 20th century， the Chinese political and academic circles have accumulated a certain amount of practical experience in the hope that ordinary people will be included in the construction of a modern country through the education of a common culture through school education. After the 1980s， marked by the "intercultural communication education system" and "multicultural integration education theory"， Chinese anthropologists began to systematically discuss the issues of school education and community building from the global， national， and local levels. Marked by the practice of entering the campus of ethnic culture/intangible cultural heritage after the 21st century， the state inherits local knowledge through school education， cultivates students' local cultural identity and cultivates the consciousness of the Chinese nation's community. Looking at the theory and practice of Chinese school education in shaping the national community over the past 100 years， the core issue is the cultural selection， integration and transmission of school education. The core of cultivating the sense of community of the Chinese nation in school education is to cultivate students' cultural literacy， civic literacy and global literacy.

Keywords： school education; community building; cultural choice; the Chinese nation; educational anthropology

〔責任編輯：陳家柳〕