夏勝先 張先義

摘要新課程改革的深入實施對基層教研機構(gòu)提出了新要求。安徽省淮南市中小學教學研究室精準把握基礎(chǔ)教育改革方向，將教研服務(wù)重心下移到一線學校師生，持續(xù)提升教研服務(wù)品質(zhì)，系統(tǒng)設(shè)計研修任務(wù)，創(chuàng)新教研方式，組建教研共同體，搭建共享交流平臺，探索出一條新時代基層教研的轉(zhuǎn)型之路。

關(guān)鍵詞 基層教研機構(gòu)；教研轉(zhuǎn)型；跟崗教研；學科建設(shè)；跨學科教研

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）10-0034-03

基礎(chǔ)教育教研制度是極具中國特色的教育制度，在保障和促進中小學教育教學質(zhì)量方面發(fā)揮著不可替代的作用。[1]由于長期存在的應(yīng)試思維，基層教研員的精力主要集中在“研究教材、研究試題、研究應(yīng)試技巧”，在“如何教”方面積累了很多經(jīng)驗，對于指導教師專業(yè)發(fā)展多停留在“揣摩考試大綱、研究考試規(guī)律、傳授應(yīng)試技巧”等技術(shù)層面，在理解和執(zhí)行新課標、學科核心素養(yǎng)凝練與培養(yǎng)、基于學科核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量評價、學生表現(xiàn)性評價等方面缺乏引領(lǐng)性，離有效支撐育人方式改革的現(xiàn)實需求還有一定差距。

隨著新課標、新教材與新高考改革的深入實施，我國基礎(chǔ)教育邁入全面提高質(zhì)量的新發(fā)展階段，打造體現(xiàn)方向性和創(chuàng)新性的教研特色、引領(lǐng)區(qū)域?qū)W校課程教學改革、有效服務(wù)教師個性化成長，成為新時代對基層教研機構(gòu)提出的新要求。安徽省淮南市中小學教學研究室（以下簡稱“淮南教研室”）精準把握基礎(chǔ)教育改革方向，積極推動教研轉(zhuǎn)型，在提升教研服務(wù)品質(zhì)、系統(tǒng)設(shè)計研修任務(wù)、創(chuàng)新教研方式、組建教研共同體以及搭建共享交流平臺等方面探索出了具有地方特色的教研轉(zhuǎn)型之路。

及時轉(zhuǎn)變觀念，增強服務(wù)意識，將教研服務(wù)重心下移到一線學校師生，切實提升教研服務(wù)品質(zhì)，是新時代基層教研機構(gòu)教研工作的基本價值取向?；茨辖萄惺覐氐邹饤墶靶姓芾怼钡乃季S模式，以平等的身份、專業(yè)的水準幫助學校和教師解決教育教學存在的突出問題，成為淮南市教學研究的組織者、指導者與推動者。

首先，建立專職教研員定期到中小學任教或掛職鍛煉制度，要求教研員在崗工作滿5年后，原則上到中小學從事1學年以上教育教學工作，或執(zhí)教公開課、研究課等不少于40課時，市教研員每年聽課（或上課）時間不少于60節(jié)。

其次，充分發(fā)揮教研室在推進淮南市中小學課程教學改革、服務(wù)教師專業(yè)成長、服務(wù)學生德智體美勞全面發(fā)展中的引領(lǐng)作用，改變過去在教研活動中無主題、無序列、無標準的“三無”狀態(tài)，取而代之的是圍繞課程建設(shè)、課堂教學、課題研究、教師發(fā)展等方面存在的突出問題，明確主題、設(shè)立專題、構(gòu)建序列，做到教研活動開始有規(guī)劃、過程有記載、結(jié)果有量化、人人有成長的新教研。

再次，通過“自上而下，自下而上”雙向聯(lián)動的方式設(shè)立教研基地，及時發(fā)現(xiàn)學校課改探索，培育學校教改實踐，推廣校本教研經(jīng)驗，擴大校本教研影響，示范引領(lǐng)其他學校教研活動的開展。

最后，建立教研蹲點基地制度，運用“望”（校容校貌）“聞”（學校專業(yè)困惑）“問”（師生學習需求）“切”（資源使用）工作法，以參與式服務(wù)代替指令性安排，注重心靈的碰撞和思想的交融，從而實現(xiàn)了教研員與中小學教師的共同成長。

經(jīng)過不斷實踐，淮南市逐步構(gòu)建起開放互動、以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標的教研體系。

其一，優(yōu)化教研服務(wù)體系，推動教研目標、教研內(nèi)容、教研方式、教研評價、教研反思以及教研改進的系統(tǒng)性改變，形成了深度互動的教研環(huán)境，既包括專家講座、學術(shù)論壇、專家入校指導、學科教研活動、跨區(qū)域教研活動、跨學科教研活動、跨年級教研活動、混合式教研活動，還包括短期培訓、跟崗任務(wù)、課題研究、交流活動等。

其二，系統(tǒng)設(shè)計教研任務(wù)，形成了聚焦新課程、新教材、新高考的教研任務(wù)清單，包括“研究自己”“研究新課標”“研究評價”“研究課堂”“研究學生”“研究作業(yè)”“研究考試”等。例如：在“研究新課標”研修任務(wù)中，我們要求教師深入領(lǐng)會新課標的變化和設(shè)計意圖，思考新課程、新教材實施在回應(yīng)時代變化和引導教育改革方向中的歷史性和革命性意義，深刻理解學科核心素養(yǎng)和學生發(fā)展核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系和良性互動，深刻理解學生核心素養(yǎng)發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)之間的內(nèi)在一致性，根據(jù)自己的專業(yè)風格尋找實施新課程教學的有效途徑。

其三，加強研修成果過程性評價。教研成果的提煉、發(fā)表或出版，是一個教師教研實力的體現(xiàn)，是示范、影響其他教師的重要標志。在研修過程中，我們要求研修教師結(jié)合自己的教學實踐，撰寫一篇小論文，或者一個教學設(shè)計，或者一個課程評價策略，或者一個個性化教學案例，或者其他任何形式自認為有價值的思考和實踐成果，作為教師教研績效評價的重要指標。在研修任務(wù)的基礎(chǔ)上，淮南教研室形成了一批高質(zhì)量研修成果，探索出教師教研與職業(yè)發(fā)展相互促進的教師中長期成長路徑。

進入新時代，教師學歷水平普遍提升，他們并不一定缺少基本學科知識，也不缺少基本的教育理論，更不缺少新技術(shù)的簡單操作，而是缺少一種共享教育智慧的平臺，缺少新理念、新技術(shù)、新方法綜合高效應(yīng)用的能力。[2]可見，創(chuàng)新教研方式，充分激發(fā)教師教研的主動性、積極性和創(chuàng)造性，為中小學教師分享教育智慧、促進思想碰撞搭建平臺，是有效激發(fā)基層教研活力的必然選擇。為此，淮南教研室將常規(guī)教研與跟崗教研相結(jié)合，拓展跨區(qū)域教研空間，推動教研方式創(chuàng)新。

結(jié)合一線教師的實際需求，淮南教研室基于新課改先行地區(qū)探索出的成功經(jīng)驗，遴選北京、上海等地區(qū)的高水平中小學作為跟崗研修學校，實現(xiàn)了常規(guī)教研與跟崗教研相結(jié)合，充分汲取借鑒教育發(fā)達地區(qū)的先進經(jīng)驗。跟崗教研是有效提升教師研修參與性、體驗性的研修方式，骨干教師深度參與帶崗教師的集體備課、學科教研、跟班聽課等活動，近距離與名師交流互動，能夠幫助教師澄清久思不得要領(lǐng)的理論與實踐問題，幫助教師通過觀察和思考確定自己的個性化加速成長道路。

例如：2020年12月，淮南教研室協(xié)助十位跟崗教師走進北京十二中課堂教學及學校管理一線，帶著問題觀摩學習、深入交流、主動思考，取得了跨區(qū)域合作交流、資源共享、引領(lǐng)超越的預期成效。通過三周的學習交流，跟崗教師與帶崗教師互相切磋、共同研究，學習到了先進的辦學理念和教學經(jīng)驗，極大地提升了學校管理能力和教學專業(yè)能力?；顒咏Y(jié)束后，跟崗教師及時將學習的先進教學理念、教學提升改進的方向等學思感悟分享傳遞給全體教師，把跟崗學習的成果轉(zhuǎn)化為教育教學改進的創(chuàng)新性舉措，從而有效擴大跟崗研修的覆蓋面和影響力。

一所學校要獲得長期的、良性的可持續(xù)發(fā)展，必須尋找一個關(guān)鍵的支撐點，這個支撐點就是“學科建設(shè)”。通過學科建設(shè)，能夠培養(yǎng)一大批學科名師、學科帶頭人、學科骨干，促使學校教師隊伍質(zhì)量獲得有效提升。[3]為了更好地推進學科教研，淮南教研室以組建教研共同體為著力點，與相關(guān)學術(shù)機構(gòu)合作共同推進學科共建基地學校建設(shè)，搭建起學術(shù)研究中心與各共建學校溝通、交流、合作的堅實平臺。學科共建基地的建設(shè)，充分借助高水平學科教育資源，幫助各校教師團隊關(guān)注學科研究熱點，引領(lǐng)學科發(fā)展方向，為促使一線教師成長為一名研究者提供了有力支撐。各學校通過學科聯(lián)盟、深度合作獲得更優(yōu)質(zhì)的內(nèi)涵發(fā)展。

培養(yǎng)學生對復雜問題的解決能力不是單一學科可以實現(xiàn)的，而是需要跨學科知識的遷移應(yīng)用，這就要求教師首先要具有跨學科思維，因此深入推進跨學段、跨學科教研勢在必行。面對教育的新形勢和新任務(wù)，教研員不能再把自己只定位為某個學科的教研員，這樣既導致專業(yè)發(fā)展受限，又不能很好地在教育改革中履行職責，更不能很好地完成提高區(qū)域教育教學質(zhì)量的要求，所以教研員要從“學科本位”中走出來。[4]為此，淮南教研室打破學科局限，組建跨學科教研組，制定跨學科教研制度，建立更加開放的跨學科教研機制，通過設(shè)立跨學科課題項目、開展跨學科研討會、設(shè)計開發(fā)涉及多學科問題情境的項目式學習、在優(yōu)質(zhì)課評選活動中向跨學科教學側(cè)重，有效地推動了跨學科教研的深入實踐。這就為不同學科的教師“跳出學科看學科”創(chuàng)造了機會，在對話、碰撞和交流中，教師以跨學科思維開展創(chuàng)造性教學的能力得到有效激發(fā)，培養(yǎng)學生運用跨學科知識解決問題的能力得到顯著提升。

新時代教師個性化成長需求特征突出，淮南教研室積極搭建共享交流教育智慧的平臺，滿足教師的個性化成長需求，以成就動機激勵教師加快自我成長。

一方面，主動借力網(wǎng)絡(luò)教學平臺，為教師推薦資源優(yōu)質(zhì)、豐富的網(wǎng)絡(luò)平臺，如國家教育資源公共服務(wù)平臺、安徽省基礎(chǔ)教育資源應(yīng)用平臺等，引導教師有效利用、分享網(wǎng)絡(luò)平臺上的虛擬實驗室、圖書館、省部級優(yōu)質(zhì)課、名師大講堂等資源，拓展學生的視野和知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新課堂教學形式，在共享教育智慧中提高教學質(zhì)量。

另一方面，加快推動淮南市教學資源平臺建設(shè)，組織專家團隊開發(fā)淮南市教學資源網(wǎng)絡(luò)平臺，按照“教師研發(fā)—組內(nèi)評審—課堂應(yīng)用—反饋修改—校內(nèi)評審—組織上報—縣級評審—反饋完善—市級評審—反饋完善—上傳入庫”的資源開發(fā)流程完成區(qū)域資源庫的建設(shè)工作。教師實名注冊后，可免費下載使用平臺的教育教學資源，建構(gòu)教學資源學習模型，編制教學資源知識地圖，完善學科知識匹配教學資源網(wǎng)絡(luò)，在科學分析學生認知規(guī)律和年段特點的基礎(chǔ)上，對引進的資源進行增加、刪減、重組等工作，實現(xiàn)與校本教學資源的有機整合，以滿足學生深度學習和個性化成長的需要。同時，教師還可將自己創(chuàng)造的優(yōu)質(zhì)教育教學資料上傳到平臺，擴大優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋面，教師共同探討、共同解決教學實踐中的難題和困惑，從而在研究、創(chuàng)造、分享、反思、改進的過程中實現(xiàn)教書育人水平的螺旋式上升。

參考文獻：

[1] 盧立濤，沈茜，梁威.職業(yè)生命的“美麗蛻變”：從一線教師到優(yōu)秀教研員—兼論教研員實踐性知識的生成過程[J].教師教育研究，2016（3）：73-79.

[2] 龔道敏.新時代基層教研機構(gòu)亟待改革創(chuàng)新[J].湖北教育（政務(wù)宣傳），2018（6）：52-54.

[3] 吳雪霞，阮萱.讓學科建設(shè)成為學校發(fā)展的基石—人大書報資料中心基礎(chǔ)教育期刊社推進學科共建基地學校深度合作[EB/ OL].（2020-10-29）[2021-09-22].http：//www.jyb.cn/rmtxwwyyq/ jyxx1306/202010/t20201029_369335.html.

[4] 馮麗.開啟新時代教研蝶變之旅—記陜西省中小幼教研員省級培訓活動[N].教師報，2020-12-23.

（編輯 崔若峰）