張寧

【摘 ? 要】閱讀教學在小學高年級英語教學中占有重要地位。圖式理論符合學生的認知規(guī)律，教師可以通過對原有圖式的“發(fā)現”與“激活”，對目標圖式的“建構”與“內化”及對生成圖式的“遷移”與“運用”等活動，提升學生在預測推理、理解分析、評價判斷等方面的英語閱讀能力，由此進一步發(fā)展學生的綜合語言運用能力。

【關鍵詞】閱讀教學;圖示理論;應用

閱讀是人們“獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”（教育部，2012）。兒童時期是發(fā)展閱讀能力、培養(yǎng)閱讀興趣、養(yǎng)成閱讀習慣的關鍵時期。小學中年級英語閱讀教學注重詞和句的認讀活動，是發(fā)展學生閱讀能力的準備階段，而高年級英語閱讀教學開始偏向于真正意義上的閱讀教學?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出小學階段的學生要“能夠嘗試閱讀英語故事和課外讀物，并能夠借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，養(yǎng)成按意群閱讀的習慣”。實踐證明，圖式理論能夠為教師提供新的視角來解讀閱讀教學，提高教學效率。

圖式理論作為一種認知理論，被廣泛應用于翻譯、閱讀以及聽力技能的培養(yǎng)等領域，并取得了較好的效果。該理論認為，人腦中所貯存的知識是以單元形式（即圖式）建立的，分為語言圖式、內容圖式和形式圖式（程曉堂，鄭敏 2002）。根據圖式理論，閱讀需要調動語言、內容和形式三種圖式，閱讀理解的過程就是讀者的三種原有圖式與閱讀材料的目標圖式之間不斷互動的過程，這兩者之間相互作用的程度決定了讀者對閱讀材料的理解程度。將圖式理論運用于小學英語閱讀教學，有助于教師厘清學生原有圖式與目標圖式之間的差距，幫助學生激活原有圖式，豐富原有圖式，進一步構建新圖式，從而有能力讀懂各種形式的文本，運用圖式圍繞話題進行表達，發(fā)展其綜合語言運用能力。

以譯林版英語6B Unit 5 A party的閱讀課為例，教師在學生原有的語言圖式、內容圖式、形式圖式中找到同化新知識的原有知識，激活相應圖式，讓二者建立聯系，并引導學生經過分析、推理、判斷等思維過程，建構、內化新的圖式。在此基礎上，學生運用生成圖式進一步檢驗、鞏固新知識，實現知識的遷移與應用。

一、原有圖式：發(fā)現并激活

在圖式理論的指引下，美國認知學家奧蘇貝爾于20世紀60年代初首次提出了閱讀前導的概念。他建議作者應以書面的形式在閱讀之前向讀者提供所需的背景知識。后來的研究者在此基礎上將閱讀前導分為兩類：補缺前導和激活前導。前者指當讀者完全缺乏某方面的背景知識時，需為其提供所需圖式;后者指當讀者已具備所需圖式，卻因材料中文字提供的信息不足或不清而無法運用時，需幫助其激活圖式。

本單元的聚會主題是為學生所熟悉的話題，但教材的材料內容與圖片聚焦于課本的主人公，與學生原有圖式間的聯系不夠緊密，因此教師采用了激活前導的方式。在學生進入文本閱讀之前，教師通過圖片、問題、板書等多種支架，為學生提供相關背景知識，介紹內容概要和文章體裁，激活學生已知的信息圖式。該做法貫通了學生原有圖式與閱讀文本目標圖式之間的交流渠道，促使學生主動參與閱讀過程。

（一）圖片歸類，激活語言圖式

首先，教師用課件為學生呈現了一幅滿是食物和玩具的圖片，邀請學生加入“看圖片說單詞”的游戲，學生在歡快的音樂聲中用英語大聲說出課件上快速閃現的圖片。在圖片滾動播放結束后，教師要求學生將已呈現的物品歸納為Food，Drinks，Snacks，Toys這四個語言圖式。然后教師讓學生展開討論，思考還有哪些物品可以歸入這四個語言圖式。學生在關鍵詞的提示下回憶自己所學過的英文單詞，通過互相補充的方式激活并豐富了原有的語言知識，為后面的閱讀做好了鋪墊。

（二）問題推斷，激活內容圖式

教師通過“Where can you usually see these things？”這一問題啟發(fā)學生思考這四類物品通常會在什么地方出現。學生在回答問題時能調動頭腦中已有的內容圖式。而對信息之間的邏輯關系的分析和推斷也讓學生自然地走近文本的主題——party，由此自然引出師生間關于聚會背景知識的交流，教學過程如下。

T： Do you love parties， children？

Ss： Yes！

T： Why do you love parties？

S1： Because I can have my favorite snacks at party.

S2： We always play interesting games with our friends.

T： What interesting games do you play？

S2： Easter Egg Hunt， Musical chairs and so on.

T： Sounds interesting. Maybe we can try it at our party. Does anybody want to share？

S3： Sometimes we wear fancy clothes and go to the party.

T： Thats fascinating！ What did you wear last time？

S3： Spider Man costume！

圍繞聚會主題，教師和學生交流聚會上所做的事情以及舉行聚會的時間等內容，喚醒了學生腦海中原有的關于聚會的內容圖式。

（三）內容預測，激活形式圖式

小學高年級的閱讀材料以記敘文為主，學生對記敘文的六要素（time， place， characters， cause， process， result）已有一定了解。教師利用學生與閱讀材料間的信息差，拋出預測性問題，詢問學生閱讀材料可能包含了哪幾個方面的內容，并將學生的置疑和猜測及時板書在黑板上。這樣的置疑、猜測的過程既開拓了學生的思維，也為后續(xù)形式圖式的框架構建奠定了基礎。

二、目標圖式：建構并內化

閱讀策略指的是為了理解篇章大意、抓住具體細節(jié)、把握作者意圖，讀者有意識采用的一系列方法和技巧。例如猜測詞義、內容預測、判斷推理和歸納總結等。小學高年級學生對閱讀策略已有了一定的了解，也能初步運用簡單的閱讀方法和技巧來對新信息進行加工、歸類。當新信息經歷同化、順應過程后再與已知信息與經驗有機組織起來，新的圖式便構建而成。

（一）主旨概括，補充形式圖式

上個環(huán)節(jié)中，學生帶著問題進入后續(xù)的閱讀。因為預測與實際課文間存在著信息差，在聽完完整語篇后，學生找到文本中描述了聚會過程（process）的內容。

接著，教師讓學生嘗試用一至兩句話概括孩子們在聚會中所做的事情。學生根據第48頁最后一句“What is he going to do for the party？”推斷出本頁的中心句為“What are they going to do for the party？”而這句話也是本單元語法部分的重點。

小學高年級的閱讀內容相對簡單，讓學生嘗試尋找或概括段落內容，對于學生形式圖式的構建大有裨益?？焖僬业轿谋镜闹行木洌兄趯W生迅速把握文章主旨和框架結構。通過中心句的歸納，學生詳細了解了聚會過程，知道了要將整個聚會過程分為聚會前和聚會中兩個環(huán)節(jié)，由此完成了對文本框架結構的補充，建立了包容新信息的形式圖式。

（二）詞義猜測，豐富語言圖式

在閱讀過程中，碰到生詞或難句是常見的。有的學生習慣于“置之不理”，導致文章讀不通;有的學生碰到生詞就查，查完了繼續(xù)閱讀，降低了閱讀的速度。教師可以引導學生根據語境、插圖對生詞或難句進行猜測、分析、推斷，在通讀全文后，再次對生詞或難句進行猜測和判斷。如此反復，不斷驗證，逐步提升在語境中掃除閱讀障礙的能力。

本單元中有一句話為“A clown appears”。其中有兩個生詞，第一個詞學生根據圖片很容易就猜到了，第二個詞教師給了三個選項：A.comes B.goes C.jumps，讓學生反復朗讀上下文后選出最佳答案。絕大部分學生都找到了正確答案，他們發(fā)現這句話其實是下面對話的旁白，這樣就只有A選項是最合適的。大膽的猜測源自于對插圖、語境的仔細研讀，新的語言圖式的成功建構能幫助學生樹立信心，降低閱讀難度。同時，學生的語言圖式也通過對詞匯、句式的分析判斷而逐漸豐富起來。

（三）頭腦風暴，擴展內容圖式

《課程標準》指出：英語教學應有利于學生理解外國文化，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際能力。教師在教學中要引導學生關注語言和語用中的文化因素，培養(yǎng)學生的文化意識。

本案例中，在理解全文、把握細節(jié)的基礎上，教師要求學生歸納文本，補充標題“A party for ? ? ? ?”，并通過小組合作，根據板書的思維導圖復述文本，再引導學生以聚會主題為落腳點，進行發(fā)散性思維能力的訓練。

T： What kind of party do you like best？

S1： Halloween party.

T： Why？

S1： Its fun. We can make pumpkin lanterns.

S2： I like Christmas party best.

T： Why？

S2： Because I can get many gifts.

每個學生都有著自己喜愛的聚會，不同的聚會又有著不同的背景文化。學生在交流中明白了不同聚會的文化差異，既掌握了語言知識與語言技能，又在碰撞中積淀了內容圖式。

三、生成圖式：遷移并應用

遷移是指學習者已取得的知識、技能甚至方法和態(tài)度對學習新知新技能的影響。遷移是學習的繼續(xù)和鞏固，運用是語言的核心和根本。要提升小學高年級英語閱讀教學的有效性，教師必須創(chuàng)設適宜的語境，設計循序漸進的語言實踐活動，引導學生不斷運用語言知識，在運用中內化語言、輸出語言，實現新生成圖式的遷移。

（一）文本續(xù)編，遷移圖式

創(chuàng)造性思維是學生展現個性的前提條件。教師可以立足文本主題，延伸文本語境，結合文本特點，設計一些續(xù)編或創(chuàng)編任務，提高學生運用新圖式的能力，同時也拓展和深化學生的思維能力。

本單元文本內容有著清晰的時間線，在學完最后一部分選擇疑問句的內容后，教師先向學生提問：If you were them， what are you going to do first？學生回答后接著追問：What are you going to do next？ 然后讓學生以四人小組合作的方式擬出聚會活動的節(jié)目單（如圖1），并用表示時間順序的序數詞來進行介紹。

學生的發(fā)言精彩紛呈，一位學生發(fā)言如下。

Childrens Day is coming. We are going to have a party. At the party， we are going to have some snacks first， because we want to share nice food with our friends. Next we are going to sing a song together. Its our holiday and we want to sing aloud. Then we are going to have some fruit as we must be thirsty. Then we are going to watch others playing and clap hands for them. Finally， we are going to dance with all of our classmates. We wish to have a great time.

該環(huán)節(jié)延續(xù)了閱讀文本的情境，讓學生真正浸入到文本內容之中。通過想象和展示，學生完成了語言圖式和內容圖式的遷移，思維的獨創(chuàng)性和深刻性得到了鍛煉。

（二）文化比較，應用圖式

英語閱讀的意義不僅在于學生能夠理解文本材料的觀點和態(tài)度，而且在于經過閱讀，學生能夠有所啟發(fā)，能夠與教師、自身以及文本材料之間進行思想的交流，并能形成自己的觀點，正確地運用到實際生活中（楊柳，2016）。教材中的一些閱讀內容與文化知識的結合比較密切，教師可以深度挖掘其文化內涵，豐富其內容圖式，引導學生將語言圖式及形式圖式遷移到內容上來，運用所學圖式表達自己的見解。

本單元閱讀文本圍繞聚會展開，但中西方的聚會文化存在不少差異。教師布置學生課后根據中西方聚會文化的不同，六人小組排演不同主題的聚會，并分組進行展示。這一活動的設計旨在拓展學生的文化視野，幫助他們形成跨文化意識，讓他們學會在語境中運用新學語言圖式和形式圖式，并進一步完善聚會主題內容模式的構建。

教師在文本信息關鍵處或疑難處引導學生整合語言圖式，如由一個詞語延伸出一系列詞語，進而匯聚成一個圖式詞匯網絡，促進學生對基本語言知識的理解;在主題意義探究逐步深入的過程中幫助學生建構內容圖式，引導學生對閱讀材料進行預測、比較、理解、遷移，形成積極的閱讀心向，加深學生對聚會主題的認識和理解;在回顧記敘文六要素的基礎上促進學生完善形式圖式，指導學生自上而下地進行閱讀解碼，迅速提取閱讀材料的核心要素。

由此可見，圖式理論指導下的小學高年級英語閱讀教學，遵循了認知結構的建構模式。運用圖式理論指導小學高年級英語閱讀教學，能提高小學閱讀課堂教學實效，亦能促進學生閱讀理解水平和思維能力的提高。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]程曉堂，鄭敏.英語學習策略[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[3]楊柳.小學英語文本閱讀教學常見問題及對策[J].中小學外語教學（小學篇），2016（12）.

（江蘇省如皋市外國語學校 ? 226500）