陳彤

[摘? ?要]研究者以杜郎口中學一節(jié)歷史課堂中的突發(fā)事件為切點，遵循選取典型案例、定性、教學經(jīng)驗歸納的生成路徑，針對課堂上學生不良行為突發(fā)事件的處理生成了歸納性教學理論，即充分利用身邊資源，發(fā)揮教學的教育性原則，對學生做出暗示或正面批評，可實施適當?shù)膽土P，同時避免不恰當?shù)募m正方式。

[關(guān)鍵詞]歸納性教學理論;教學切片;課堂教學;突發(fā)事件;不良行為

位于山東省聊城市茌平縣的杜郎口中學是一所農(nóng)村教學改革的先進學校，吸引了大量來自全國各地的學者、一線教師等前來參觀學習。杜郎口中學不乏優(yōu)秀教師與優(yōu)秀教學經(jīng)驗，但將優(yōu)秀經(jīng)驗歸納生成教學理論才能更好地指導實踐。同時，教學論也需要知識轉(zhuǎn)型，引導更多的研究者從演繹式的理論構(gòu)建走入歸納式的實踐研究，進而為教學論的豐富與完善提供研究成果[1]。而課堂教學切片由于具有學理性和實踐性的雙重特性，成為生成教學理論的可靠孵化器。現(xiàn)以結(jié)合杜郎口中學的實例，說明教學切片分析在課堂教學生成歸納性教學理論中的應用。

一、教學切片的含義

切片是生物學與醫(yī)學中的常用概念，是“將生物組織切成一定厚度的透明薄片供顯微觀察的生物技術(shù)，也指用這種技術(shù)切制成的薄片”[2]。受此啟發(fā)，課堂教學領域形成了“教學切片”這一概念。所謂教學切片，是指“利用視頻切割技術(shù)，經(jīng)過對教學錄像進行必要的剪輯處理，生成研究所用的教學片段”[3]。

學者周成最早使用教學切片這一概念，把圍繞“為什么要把楊二嫂比作一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規(guī)”[4]這一問題的討論作為教學切片，記錄并研究其引導學生對比喻進行深層分析的具體過程。如今，教學切片的最大作用在于診斷課堂。如河南大學魏宏聚教授提出了基于“教學切片分析”的課堂診斷方法，成為課堂診斷的新范式。教學切片診斷主要采取田野記錄及錄像觀察的方式對課堂信息進行記錄與分析，需要研究者走進課堂，尋找現(xiàn)場切點，獲取原始資料。這種方法融合了文本分析與課堂觀察的優(yōu)勢，被稱為“實踐性教學理論的孵化器”[5]。

二、歸納性教學理論的生成路徑

歸納性教學理論是通過對教學經(jīng)驗進行總結(jié)、歸納而形成的教學理論。其生成過程包含三個基本要素：歸納的對象、生成的方法以及選取的典型個案。歸納的對象往往是教師的教學經(jīng)驗與教學實踐，這是生成歸納性教學理論的關(guān)鍵。理論生成的方法主要是歸納法。典型個案要突出其典型性，既可以是優(yōu)秀的教學片段，又可以是存在不足有待改進的教學片段。

歸納性教學理論的生成路徑分三步：一是選取典型教學活動案例;二是定性;三是歸納教學活動中的經(jīng)驗[6]。典型案例的選取來自于優(yōu)秀的或有待改進的教學切片，內(nèi)容既可包括教師預設的成分，又可包括課堂中的生成成分以及突發(fā)事件，這些都是生成歸納性教學理論的良好素材。定性的目的在于通過對個案定性尋找普遍規(guī)律，這一環(huán)節(jié)為完善歸納性教學理論做鋪墊[7]。歸納經(jīng)驗是總結(jié)與提升理論的過程。

三、杜郎口中學課堂教學中

歸納性教學理論的生成

1.選取典型案例

進行教學切片的目的是尋找有價值的教學活動，并將其作為典型案例。通過對杜郎口中學課堂教學的觀察，研究者將教師對課堂中學生不良行為突發(fā)事件的處理作為切點，選取了一堂歷史復習課中優(yōu)秀的教學切片作為典型案例。這一教學切片中的內(nèi)容并不在教師的預設中，是課堂中的突發(fā)事件。該教學切片體現(xiàn)了教師處理課堂中學生不良行為突發(fā)事件時的教育智慧。

（1）案例背景

該堂課的內(nèi)容是復習教材中所有重大歷史事件的意義，教學目標是學生能夠掌握教材中所有“意義類”的知識內(nèi)容。事情的起因是教師發(fā)現(xiàn)班中一位學生W由于課間值日而晚歸（上課約十分鐘后才回到教室），于是教師暫時停止了講課，對學生進行了簡短的批評。

（2）教學片斷記錄

教師對學生W說：“你知道干活，是好孩子，但是你不跟老師、不跟班長說一聲，你這就偷偷地去，萬一你掉到廁所里，頭往下栽下去了怎么辦？（全班笑）當然咱現(xiàn)在的科技成熟多了，你頭朝下也栽不下去了?！边@時學生S在下面說了一句嘲笑學生W的難聽的話。教師聽見了，并沒有立刻批評學生S，而是繼續(xù)以提問的方式帶領全班復習。

教師站在學生S旁邊的過道上，面向他，但講話時并沒有直接看向他：“好了同學們，別說話了，我讓誰說，誰再說，回答問題?？匆娔阏f話我早晚會找你的，我們說‘君子報仇，十年不晚，那老師管你，有時候是看你一眼拉倒。但是有時候我會記住你，我會找你去的哈！可能不是現(xiàn)在。來，你來說吧（敲了敲學生S的桌子）——新中國成立的意義?！睂W生S的回答并不流暢，大意基本正確，但不完整。老師打了他手板一下（學生S咧嘴，甩手）。

教師對學生S說：“還跟人家（學生W）開玩笑不？我和你說哈，新中國成立的意義你都不知道。中國真正成為獨立自主的國家，中國人民站起來了。咱們今天有人的地方，肯定就會有矛盾，因為人的思想觀念不一樣，是吧？說同一句話，做同一件事，在不同的人那里就有不同的想法觀點，那有矛盾，那是人民內(nèi)部矛盾。你說話文明點，都是兄弟姐妹，都是同學（學生S尷尬地笑了笑，有些不好意思）。打你的那一下并不是因為你沒把問題答案記住，而是因為你在那里沒說好話，知道了不？（全班安靜了2秒種）讓你回答一個問題，給你一個臺階下，這個臺階你下不來，你不得挨揍嗎？知道了吧？”學生抿嘴、點頭，低下頭，意識到了自己的錯誤。課程繼續(xù)進行。

2.定性

（1）就地取材正面批評學生

上課時有學生晚歸以及有學生取笑他人，這些都是教師在做教學設計時沒有預設的部分，屬于課堂上的突發(fā)事件。取笑他人是一種不良行為，教師面對學生的不良行為并沒有馬上直接批評，而是先走到學生附近，對學生做出第一次暗示。接下來又借助提問給學生第二次暗示。待學生回答問題后，教師“就地取材”，結(jié)合課程內(nèi)容，采取正面批評的手段對學生進行教育。教師借助新中國成立的意義、人民內(nèi)部矛盾等教學內(nèi)容，教導學生講話要文明，要團結(jié)同學。學生通過教師的批評，既認識到了自身的錯誤，也對課程內(nèi)容記憶更深刻了。

（2）體現(xiàn)教育性教學的原則

教育與教學并不是兩個相互獨立存在的體系，既不存在“無教育的教學”，也不存在“無教學的教育”。教學的教育性體現(xiàn)在：教學在傳授知識、發(fā)展學生智力和能力的同時，也要對學生的思想、情感、道德和意志等施加影響，產(chǎn)生教育作用[8]。教育性教學既是實現(xiàn)教育目的的客觀需要，又是教育內(nèi)容的必然要求。在教學切片中，教師通過提問學生新中國成立的意義，借助人民團結(jié)這一教學內(nèi)容教導學生團結(jié)同學。在這一過程中，教師既強化了學生對知識的掌握，又引導了學生良好德行的養(yǎng)成。

（3）對學生的懲罰適當

教師在學生沒有完整流暢地說出新中國成立的意義后，采取打?qū)W生手板一下的方式對其進行了懲罰，并進一步說明懲罰學生不是因為他知識記得不牢，而是借助提問讓學生意識到自己的不良行為，給學生改錯的機會。由于學生并沒有很好地回答問題，教師給的“臺階”他沒有下來，于是教師結(jié)合教學內(nèi)容適度懲罰了學生，讓學生深刻意識到自己的錯誤。所謂懲罰，是指“在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應概率下降”[9]。學生被打手板后會產(chǎn)生疼痛的感覺，這對學生來說是不愉快的刺激，經(jīng)歷了懲罰，學生就會減少不良行為的出現(xiàn)。2019年，中共中央、國務院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，指出要“明確教師教育懲戒權(quán)”。雖然關(guān)于教師懲戒權(quán)的細則并未制定，但從國家政策層面已明確了“教師具有懲戒權(quán)”。此案例中的教師并沒有過度懲罰學生，只是打?qū)W生手板一下，點到為止，因此懲罰是適當?shù)摹?/p>

3.教學經(jīng)驗歸納

通過對教學切片的定性與分析后，即可嘗試歸納教學經(jīng)驗，生成課堂教學中教師對于學生不良行為突發(fā)事件處理的歸納性教學理論：教師面對課堂教學中學生不良行為突發(fā)事件時，要盡可能利用身邊的資源，如教學內(nèi)容、教學經(jīng)驗等，對學生做出暗示或正面批評，必要時可對學生進行適當懲罰。教師在這一過程中，應注意發(fā)揮教學的教育性原則，避免反問或無意義的質(zhì)問，不必要的威脅或展示權(quán)威，對學生的不良行為反復嘮叨等[10]。因為這些做法不僅無法糾正學生的不良行為，還可能適得其反。

參考文獻

[1]王鑒，田振華.從演繹到歸納：教學論的知識轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實踐，2013（4）：45-48.

[2]阮智富，郭忠新.現(xiàn)代漢語大詞典·上冊[M].上海：上海辭書出版社，2009：220.

[3]劉海生，李清臣.試析基于教學切片診斷的課堂研究[J].當代教育科學，2015（20）：27-30.

[4]周成.為什么要把楊二嫂比作“圓規(guī)”？——《故鄉(xiāng)》教學切片[J].語文教學通訊，2011（29）：24-26.

[5]魏宏聚.教學切片分析：課堂診斷的新視角[J].教育科學研究，2019（2）：63-67.

[6][7]魏宏聚.論歸納性教學理論的生成路徑——以中小學課堂教學設計理論的生成為例[J].教育研究與實驗，2018（2）：45-48.

[8]張煥庭.教育辭典[M].南京：江蘇教育出版社，1989：791.

[9]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：138.

[10]古德，布羅菲.透視課堂（第十版）[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009：82.

（責任編輯? ?姚力寧）