處于基礎(chǔ)教育奠基階段的幼兒園課程建設(shè)，在運(yùn)用國家、地方、園本等課程名稱的同時(shí)，還出現(xiàn)了帶有班本、師本、生本等限定詞的一系列課程。分析基礎(chǔ)教育的有關(guān)課程文件可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國幼兒園階段并沒有法定的國家或地方課程，各地幼兒園應(yīng)該選擇基于《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）等國家意志和園本實(shí)際的創(chuàng)生取向，合全園之力加強(qiáng)“園本課程”建設(shè)，以保障國家意志的有效達(dá)成和幼兒的健康成長。

一、我國幼兒園階段

法定國家課程和地方課程的現(xiàn)狀

關(guān)于學(xué)校教育不同階段課程結(jié)構(gòu)中各類課程的占比問題，不同學(xué)者有不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，小學(xué)教育階段應(yīng)該以國家課程為主，從小學(xué)到高中，從基礎(chǔ)教育到高等教育，隨著年級的升高要增加自主性強(qiáng)的地方課程和校本課程[1]。如果按照“小學(xué)階段—大學(xué)階段”的方向進(jìn)行反向推理，處于基礎(chǔ)教育奠基階段的幼兒園比小學(xué)階段更應(yīng)該“以國家課程為主”，甚至應(yīng)該全部都是國家課程。事實(shí)上，基礎(chǔ)教育的三級課程管理體制并不涵蓋幼兒園教育。

改革開放初期，為了盡快恢復(fù)教育教學(xué)秩序，同時(shí)促進(jìn)幼兒園課程實(shí)施的“規(guī)范化”，教育部于1979年和1981年先后頒布了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》和《幼兒園教育綱要（試行草案）》等文件，明確了“上課”與“游戲”是幼兒園完成教育任務(wù)的主要手段。進(jìn)入新世紀(jì)以后，在反思前期學(xué)前教育課程改革實(shí)踐并吸收國際學(xué)前教育課程先進(jìn)理念的基礎(chǔ)上，教育部于2001年和2012年分別頒布了《綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《幼兒園教育指導(dǎo)指南（試行）》），在確立幼兒園教育位于國民教育奠基地位的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施要注意各領(lǐng)域之間的滲透與整合，提出了幼兒學(xué)習(xí)的游戲和生活路徑。在實(shí)施過程中，雖然“小學(xué)化”傾向受到一定程度的抑制，但仍有存在。為進(jìn)一步樹立科學(xué)保教觀念，教育部及教育部辦公廳于2011年和2018年，先后出臺(tái)了專項(xiàng)治理幼兒園“小學(xué)化”的有關(guān)通知，以督促幼兒園教育方式主要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的落實(shí)，從而規(guī)范幼兒園的保育和教育工作，保障幼兒身心的健康發(fā)展。

為了更好地落實(shí)科學(xué)保教的理念，各省市教育行政部門在《綱要》和《指南》的指導(dǎo)下，分別以課程生活化、經(jīng)驗(yàn)化、過程化、情境化等為切入口，對幼兒園課程改革的路徑進(jìn)行了許多有益的探索。例如，江蘇省于2014年起進(jìn)行了以課程游戲化為主題的幼兒園課程改革實(shí)驗(yàn)，目的是引導(dǎo)廣大教師樹立正確的兒童觀、游戲觀和課程觀，在充分保證基本游戲活動(dòng)時(shí)間的情況下，自覺把游戲理念和游戲精神滲透到相應(yīng)的教育活動(dòng)之中，從而促使課程更適合教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，保障幼兒健康快樂地成長。各地的實(shí)踐探索對深化幼兒園課程改革發(fā)揮了積極的作用，有效促進(jìn)了幼兒園課程概念由學(xué)科到教育活動(dòng)，課程內(nèi)容由教材到教育資源，課程形式由上課（教學(xué)）到活動(dòng)組織，課程場域由課堂到日常生活等方面的深刻變革[2]。

課程有狹義和廣義之分。《綱要》和《指南》是目前幼兒園課程設(shè)置的依據(jù)，也為幼兒園的課程改革提供了政策保障。由于幼兒園處于基礎(chǔ)教育的奠基地位，與小學(xué)教育相銜接，為此有學(xué)者參照小學(xué)等學(xué)段的課程文件，將《綱要》稱作課程標(biāo)準(zhǔn)[3][4]。其實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)狹義的課程，而《綱要》和《指南》則對應(yīng)廣義的課程，兩者相對于其他學(xué)段的廣義課程又缺少進(jìn)程安排等必要成分。因此，目前幼兒園與基礎(chǔ)教育的其他學(xué)段存在明顯的不同，正如虞永平教授所指出的，我國幼兒園教育“沒有法定的國家課程和地方課程”[5]，或者說“國家沒有統(tǒng)一編訂的幼兒園課程”[6]。因此，有關(guān)基礎(chǔ)教育的三級課程管理體制，也就不完全適合幼兒園階段的課程建設(shè)。

二、幼兒園的課程實(shí)施

應(yīng)該選擇基于國家意志的創(chuàng)生取向

課程實(shí)施的價(jià)值取向直接影響教學(xué)效果的達(dá)成情況，所以20世紀(jì)70年代就有學(xué)者對此進(jìn)行了密切關(guān)注，并形成了多種不同的分類角度，最為大家熟知和引用的觀點(diǎn)是美國辛德等學(xué)者提出的忠實(shí)、相互調(diào)適和創(chuàng)生等三種課程取向[7]。忠實(shí)取向即最大限度地忠實(shí)課程方案的原本意圖，嚴(yán)格按照課程方案規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容要求、實(shí)施策略執(zhí)行課程編制者預(yù)設(shè)的全部任務(wù)。在忠實(shí)取向下，課程專家總是處于課程領(lǐng)導(dǎo)者的地位，教師的職責(zé)就是按照課程專家的意圖做忠實(shí)的執(zhí)行者。相互調(diào)適取向注意到課程及其實(shí)施的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性，認(rèn)為課程實(shí)施應(yīng)該是課程編制專家與執(zhí)行教師之間的相互調(diào)節(jié)和適應(yīng)過程。在相互調(diào)適取向中，教師擔(dān)當(dāng)著課程實(shí)施的協(xié)調(diào)者角色，需要根據(jù)教育情境的實(shí)際情況對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、評價(jià)方式等進(jìn)行適當(dāng)?shù)膬?yōu)化調(diào)整，以保證課程方案的實(shí)施效果。而創(chuàng)生取向與忠實(shí)取向相反，要求教師參與課程的開發(fā)并承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)，而不再是既定課程方案的執(zhí)行者。在創(chuàng)生取向下，教師需要根據(jù)教學(xué)的具體情況主動(dòng)建構(gòu)課程，并且要注意課程與師生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的相互融合，使師生都成為課程創(chuàng)生的主體。

在新一輪課程實(shí)施之初，關(guān)于國家各學(xué)段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)實(shí)施和學(xué)業(yè)評價(jià)依據(jù)的有關(guān)規(guī)定，引起了廣大教育工作者對究竟是“教教材”還是“用教材教”的辨析。在此基礎(chǔ)上，崔允漷教授依據(jù)學(xué)校教育發(fā)展的歷史線索，創(chuàng)造性地將我國的課程取向分為基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施、基于教科書的課程實(shí)施和基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施等三種情況[8]。相對而言，基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施取向，是教師根據(jù)自己所擁有的知識(shí)和信奉的理念展開教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也都是根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對“教什么”和“怎么教”等問題進(jìn)行自我判斷，該取向主要存在于教育普及和教科書出現(xiàn)之前;基于教科書的課程實(shí)施是在教科書出現(xiàn)之后，這時(shí)的教科書是課程實(shí)施的主要甚至唯一依據(jù)，教師只需要做照本宣科的“教書匠”;基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施是在新世紀(jì)以來課程改革對應(yīng)的課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之后，教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定開展確定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)過程、評價(jià)教學(xué)效果、改進(jìn)教學(xué)策略等一系列的課程實(shí)施活動(dòng)，這也與“一標(biāo)多本”的教科書政策所倡導(dǎo)的“用教材教”的理念相對應(yīng)。

針對幼兒園課程建設(shè)的需求，以及普遍認(rèn)可的忠實(shí)、相互調(diào)適和創(chuàng)生的課程實(shí)施取向，我國學(xué)者建構(gòu)了幼兒園課程創(chuàng)生和適應(yīng)取向的涵義與相應(yīng)策略（見表1）。分析發(fā)現(xiàn)，兩者各有創(chuàng)新但也都存在不周全之處。其中，課程創(chuàng)生可以直接源于幼兒園的資源或幼兒的需要和興趣來生成課程，但“對國家課程、地方課程進(jìn)行園本化處理”等策略，并不符合我國的實(shí)際情況。課程適應(yīng)策略中的“以局部調(diào)整為主”或“對所選定的課程計(jì)劃或方案進(jìn)行部分改動(dòng)”，表述也不確切?！毒V要》在“組織與實(shí)施”部分明確規(guī)定，無論是活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)定還是方案的實(shí)施，都要“結(jié)合本班幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)和需要”等實(shí)際情況或“從本地、本園的條件出發(fā)”。根據(jù)《綱要》的這些要求，并參照我國學(xué)者提出的基于教師經(jīng)驗(yàn)、基于教科書或基于課程標(biāo)準(zhǔn)等課程實(shí)施取向的表述，我國幼兒園的課程實(shí)施應(yīng)該選擇基于《綱要》等國家意志的創(chuàng)生取向。

三、幼兒園課程的創(chuàng)生實(shí)施

應(yīng)以園本實(shí)際為基點(diǎn)

在對《綱要》中“本”字出現(xiàn)的頻度進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程實(shí)施在選擇基于《綱要》等國家意志的創(chuàng)生取向的同時(shí)，還應(yīng)該以“本地”“本園”等實(shí)際情況為基點(diǎn)。

對于幼兒園場域內(nèi)與課程實(shí)施對應(yīng)的教育活動(dòng)，其組成要素的劃分有多種不同的角度，通常幼兒、教師和內(nèi)容是公認(rèn)的最基本要素。在幼兒園課程創(chuàng)生實(shí)施的過程中，有關(guān)以實(shí)際情況為基點(diǎn)的要求，就是要契合教育活動(dòng)基本要素的實(shí)際現(xiàn)狀。首先要關(guān)注幼兒的發(fā)展，了解所在班級相應(yīng)年齡幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點(diǎn)并注意幼兒的個(gè)別差異，是組織和開展教育活動(dòng)的基本前提，也是幼兒園教師之所以稱為專業(yè)人員的基本條件。其次要關(guān)注教師的素養(yǎng)，幼兒園的教育活動(dòng)不僅以幼兒的心身發(fā)展為基礎(chǔ)，也與教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，在課程創(chuàng)生實(shí)施的過程中既要充分發(fā)揮教師的特長與優(yōu)勢，也要促進(jìn)教師通過廣泛學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升和完善。此外，教育活動(dòng)內(nèi)容的選擇與組織既直接服務(wù)于教育目標(biāo)，也受制于幼兒園與班級內(nèi)部以及所在社區(qū)等外部的課程資源，并且與一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)、一年時(shí)節(jié)的自然更替、教育行政部門或幼兒園提供的特定情境等相關(guān)聯(lián)，這些都是幼兒園課程創(chuàng)生實(shí)施的重要基礎(chǔ)。

近年來，在以本地、本園等實(shí)際情況為基點(diǎn)進(jìn)行幼兒園課程創(chuàng)生建設(shè)的探索中，較為普遍地出現(xiàn)了帶有園本、班本、師本、生本等關(guān)鍵詞的一系列課程名稱。其實(shí)，同齡組班是我國幼兒園教育中組建班集體的基本策略，其現(xiàn)實(shí)依據(jù)是幼兒發(fā)展的一般特點(diǎn)，而《指南》也是以年齡為界，構(gòu)建對不同年齡段末期幼兒發(fā)展的期望。對于同一幼兒園隨機(jī)分班組建的同齡班級之間，除了極個(gè)別的幼兒之外，整體上并不存在質(zhì)性差異。面對這樣的“園本”實(shí)際，在幼兒園課程創(chuàng)生實(shí)施的探索中，應(yīng)該合全園之力，加強(qiáng)園內(nèi)的集體備課以及不同教師之間的同題異構(gòu)，鼓勵(lì)園內(nèi)特別是同軌班級教師之間互通教育資源，共同探尋同一主題教育活動(dòng)的多樣性和最佳組織方式，這樣既可避免教師單槍匹馬的孤獨(dú)無助甚至精力的無謂損耗，還能促進(jìn)“園本課程”的系統(tǒng)建構(gòu)和不斷完善。另外，由于課程產(chǎn)生“班本”和“生本”的根本原因在于教師的差異，弱化“班本”“生本”課程的討論也可以忽略“師本課程”的問題，而將所有教師個(gè)體對課程的貢獻(xiàn)都集中于“園本課程”建設(shè)的范疇，這樣就能在縮小同軌班級之間課程差異的同時(shí)實(shí)現(xiàn)“園本”課程水平的整體提高。

基于《綱要》等國家意志和園本實(shí)際的創(chuàng)生取向，能夠在促進(jìn)“園本課程”系統(tǒng)建構(gòu)和不斷完善的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)幼兒園自身的特色發(fā)展。許多幼兒園積極協(xié)調(diào)全園教師及家長的力量，充分利用本地、本園以及班級等教育資源，形成了各具特色的“園本”課程體系與課程內(nèi)容，有些寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)還獲得了正式出版。不同幼兒園由于地域、教師、幼兒、資源等方面的不同，各自創(chuàng)生的“園本課程”之間存在一定差異。但是同一地域的不同幼兒園之間，由于自然條件、風(fēng)俗習(xí)慣等方面的相似性，“園本課程”之間應(yīng)該具有許多可以相互借鑒的地方。在“園本課程”系統(tǒng)建構(gòu)和不斷完善的過程中，幼兒園如果能在借鑒他園課程的基礎(chǔ)上結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行相應(yīng)改造，相對于《綱要》來說也是一種創(chuàng)生。

總之，由于我國幼兒園教育“沒有法定的國家課程和地方課程”，需要教師以園本實(shí)際為基點(diǎn)進(jìn)行基于《綱要》等國家意志的創(chuàng)生實(shí)施。幼兒園教師應(yīng)該努力扮演好自己在基于國家意志創(chuàng)生實(shí)施過程中所應(yīng)承擔(dān)的課程角色，從包括理解與認(rèn)同政策要求、改造與開發(fā)園本課程、收集與整理課程資源、設(shè)計(jì)與決策活動(dòng)方案、觀察與分析幼兒行為、診斷與優(yōu)化教育活動(dòng)等方面全方位提升自己的課程能力，從而保障國家意志的有效達(dá)成和幼兒健康快樂地成長[11]。

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（責(zé)任編輯? ?姚力寧）