周 亞 東

(華東師范大學 教育學部教育學系，上海 200062)

“新基礎教育”實驗是中國教育學派成長的沃土，也是中國式的教育概念、教育理論、教育表達乃至教育貢獻的中堅力量?！靶禄A教育”實驗扎根中國大地，以實現(xiàn)基礎教育學校整體性轉型(近代型向現(xiàn)代型)變革為目的，以“成事成人”為手段，教天地人事，育生命自覺，培養(yǎng)主動、健康發(fā)展和擁有認知、道德、精神的新人[1]?！靶禄A教育”實驗從1994年到2009年歷經(jīng)了探索性研究、發(fā)展性研究和成型性研究三個階段，并于2004年正式提出創(chuàng)建中國本土的教育學派——“‘生命·實踐’教育學派”[2]，建構了研究人員、研究觀點與理論、研究專著和研究刊物等學派的基本核心要素，初步形成了中國教育學派的發(fā)展景象，不斷走向深入?！吧嵺`”教育學派的創(chuàng)立，為中國教育學的重建與發(fā)展，作出了突出貢獻。從此，中國教育學逐漸走出了外譯內(nèi)化、外學科推演階段，走入了自覺的理論建設階段。

在“新基礎教育”實驗學校變革中，作為變革主體力量——教師——的發(fā)展極為受到重視，并以研究性變革實踐改變教師的日常生存方式、培育教師的發(fā)展自覺和轉變教師的思維方式，用整全的教師發(fā)展觀代替割裂式、狹隘式的教師專業(yè)發(fā)展觀，突出教師作為主體人的生命成長與發(fā)展。在以研究性變革實踐促進教師發(fā)展，用教師發(fā)展引領學校變革走向成功的過程中，“新基礎教育”實驗為改變教師封閉的心智模式、僵化的思維方式(點狀式思維、割裂式思維等)以及舊有的慣習(教育觀念和教學行為)為核心，發(fā)出了向“教育現(xiàn)場”進行學習的倡導，以更好地融通轉化變革理論知識與變革實踐知識，進而實現(xiàn)理論與實踐的雙向滋養(yǎng)、雙向建構。由此，提出了中國式教育學概念——教師現(xiàn)場學習力。

一、“新基礎教育”的教師研究性變革實踐學習的特質(zhì)

(一)研究性變革實踐源融于教師日常生存方式

研究性變革實踐，是源融于教師日常生存方式的實踐。“新基礎教育”理論引領下的學校變革，是以學校為單位的整體性轉型性變革，注重整體轉型和綜合滲透方法論的運用，并以終身學習為價值取向，學校變革的重點是通過改變?nèi)粘嵺`活動以實現(xiàn)師生生存方式的變革。以教師發(fā)展、教師創(chuàng)造、教師解放帶動學生發(fā)展、學生創(chuàng)造、學生解放，實現(xiàn)學校變革發(fā)展的兩翼——教師發(fā)展和學生發(fā)展——的和諧共振，通過新型教師的培養(yǎng)來塑造未來社會所需求的主動、健康發(fā)展的新人形象。

“新基礎教育”認為，教師的發(fā)展離不開鮮活的教育實踐，教育實踐是教師發(fā)展的起點和終點，也是教師發(fā)展的基本途徑。適度先行的教育理論只是教師發(fā)展的外在催化劑，教師發(fā)展不會在沒有外部介入(專家介入、理論介入)的情況下自覺形成，更不會在教師教學實踐中自然而然形成，它需要在外部的干預下喚醒沉睡軀體，點醒生命發(fā)展之光，召喚出教師為變革學校、變革自己的動力。通過團隊合作，不斷地研究自我、反思自我、更新自我、超越自我，全力投入到研究性變革實踐中，矢志于創(chuàng)新性教育教學實踐之中。有一點我們也要注意，并非所有的教師教育、教學實踐都稱得上是研究性變革實踐，只有那些日常性質(zhì)的教師教育、教學實踐并且對教師轉型發(fā)展產(chǎn)生積極效應的實踐，才可能是研究性變革實踐。它是擁有內(nèi)含變革理論、超越自己的經(jīng)驗、創(chuàng)生性實踐和全方位的實踐[3]297-299的變革，為教師發(fā)展奠定了目的和條件，轉變教師的教學行為、習慣和專業(yè)生存方式。在研究性變革實踐中，教師能夠往返穿梭于變革理論學習與實踐創(chuàng)生之間，實現(xiàn)教師教學理論落地與實踐拔高的雙向提升，實現(xiàn)自我發(fā)展。它能夠融研究于生活，實現(xiàn)教師的工作、生活和研究的一體化，使研究成為教師須臾不可分離的一種生存方式，從此教師發(fā)展呈現(xiàn)出生命自覺的新生發(fā)展勢態(tài)。

(二)研究性變革實踐培育教師生命自覺

研究性變革實踐，是培養(yǎng)“人”生命自覺的實踐?！吧杂X”是“生命·實踐”教育學的基本概念，也是其教育目的與教育價值取向的彰顯。“生命自覺就是指個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標清晰，理想人格確立和矢志不移的追求”[4]287，在人的發(fā)展階段中，“生命自覺”分為狀態(tài)覺知、人格確立、自我把握和境界達成四個階段，這也是生命自覺的涵育化成線路圖。從生命自覺的橫向構成來講，生命自覺是擁有“明自我”“明他人”和“明環(huán)境”的自覺[5]，面對時代的挑戰(zhàn)，能夠主動尋求發(fā)展的機遇、創(chuàng)造發(fā)展自我的機會，面對選擇的挑戰(zhàn)，能夠牢牢地握住自我發(fā)展的主動權、自我覺知、自我覺悟。在研究性變革實踐中，最為重要的是培養(yǎng)教師的生命自覺。

研究性變革實踐處處彰顯著培育教師生命自覺的光輝。具體言之，其一，研究共生體合作關系培植教師生命自覺?！靶禄A教育”無論是對基地校、合作校的篩選，還是對骨干教師的選擇，都是遵循“自愿報名、自主選擇”的基本原則，由此組建變革性實踐研究的合作力量。它的好處是雙方既然都確認過要相互改變、相互促進，也必然有一種動力內(nèi)化的精神氣，誓把學校變革推向前進，教師也會呈現(xiàn)出自覺自愿、努力向前的姿態(tài)。其二，非行政教研組織培養(yǎng)教師生命自覺。學校變革過程中教研重心下移，更新校本教研、教師培養(yǎng)制度，形成了以專業(yè)引領為特質(zhì)的非行政性組織，比如設置課程教學部等非行政性組織、建立陽光教師群體培養(yǎng)機制等教研制度，與此對應形成了諸如“無痕教研”“前移后續(xù)教研”“跨學科、跨學段教研”等頗具創(chuàng)造性的教師教研形式。此種非行政性組織，也開始從學校內(nèi)部層級逐漸上升到生態(tài)區(qū)域?qū)用?，并開創(chuàng)了教師教研文化的新風氣——“開放互動、積極進取、自主發(fā)展、資源共享、合作共生”，教師的生命自覺意識、能力得到極大的鍛煉與提升。其三，創(chuàng)造性職業(yè)的定位涵養(yǎng)教師生命自覺。創(chuàng)造性是教師職業(yè)的內(nèi)在歡樂與尊嚴所在，研究性變革實踐就是通過研究培育具有創(chuàng)造智慧的教師，教師要根據(jù)具體的課堂情況去創(chuàng)造性地施教，引領學生創(chuàng)造性地學習，共創(chuàng)教與學的新生活。在新基礎教育理論的基礎上，教師可以根據(jù)自己的經(jīng)驗、體驗和個性，主動地、自覺地設計教學方案、組織教學活動、進行教學考評。此外，從外力的貼地深度介入到退出，教師生命自覺持續(xù)生長。有一部分實施新基礎教育效果較好的基地校升級成合作校。合作校進入基于生命自覺的自主發(fā)展階段，從最初專家學者的持續(xù)性、高頻度的深度介入課堂教學進行指導，到專家逐漸退出日常教育教學活動的指導，合作校生命自覺覺醒后的教師基于生命直覺性體驗持續(xù)發(fā)展。

(三)研究性變革實踐轉變教師思維方式

思維方式是一種立場的站位，而這種站位決定了每個人如何看問題、分析問題，以及以何種姿態(tài)去解決問題?！靶禄A教育”的研究性變革實踐正是通過教師思維方式的變革，實現(xiàn)學校整體轉型性的變革，通過教師思維方式轉變以成學校變革之事，用學校變革成功之事促進教師思維品質(zhì)的進一步提升。但是，變革教師的思維方式談何容易，教師的思維方式是浸入骨髓的“慣習”，它是人先天稟賦和后天智識錘煉的伴生物，具有強大的穩(wěn)固性。正如布迪厄所言，“慣習就是知覺、評價和行動的分類圖構成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自社會制度，又寄居于身體之中”[6]171，它是人性情系統(tǒng)的總和，決定著人的行為方式與處事風格，“慣習”一旦形成，不通過一系列觀念、行動的改變很難得到再次更新。

教師的思維方式，是教師頭腦中教育觀念和現(xiàn)實場景中的教學行為的綜合。新基礎教育立足于教師的課堂教學，是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，研究性變革實踐以課堂教學實踐為核心突破口，教學行為和教育觀念也都將因課堂教學實踐的變革而發(fā)生轉變，教師的思維方式也隨之一變。教學行為的轉變促成了教育觀念的更新；當然教育觀念的更新，又進一步反哺、更新課堂教學實踐。教學行為與教育觀念兩者其中之一如果發(fā)生了轉變，都有可能改變教師的思維方式。教師的教育觀念經(jīng)過新基礎教育理論的訓練乃至磨煉，教師的教學行為經(jīng)過新基礎教育專家的課堂教學診斷，教師的思維方式會發(fā)生根本性的轉變。對教師而言，第一個層次是要對課堂有一個整體的把握與布局，有一種積極正向的思維態(tài)度和主動介入的思維方法，用宏觀整體態(tài)勢對教學活動進行全面分析；第二個層次，就是要深入到課堂教學的思維的內(nèi)里，從細節(jié)內(nèi)部去更新教師的教育觀念。教師的思維經(jīng)歷從點狀思維到整體思維、從割裂思維到關系思維、從結果思維到過程思維的轉變。教師思維轉變后，教師傾聽、言說的理論與使用的理論在課堂教學中實現(xiàn)完美合一。教師課堂教學實踐也必將由此煥然一新?？梢哉f，轉變教師的思維方式、提升教師的思維品質(zhì)，才是研究性變革實踐的根本所在。

二、“新基礎教育”的教師現(xiàn)場學習力的概念

(一)教師現(xiàn)場學習力提出的背景

教師的變革必須立足于鮮活的實踐現(xiàn)場。教師是學校變革的關鍵，要想實現(xiàn)人的轉變，只有通過不斷的研究性變革實踐，才能徹底地完成。實際上，研究性變革實踐過程就是現(xiàn)場學習過程，研究的現(xiàn)場就是學習的現(xiàn)場，通過在實踐現(xiàn)場中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，不斷地累積智識經(jīng)驗和實踐性知識。教師的發(fā)展只能并且必須植根于日常教學實踐中，教師的生命自覺的覺醒、內(nèi)在力量的增長都是由實踐生發(fā)出來的，實踐改進、個人發(fā)展和研究環(huán)境多元互動、相互交織于現(xiàn)場碰撞之中，生命成長熠熠生輝。誠如邁克爾·富蘭等所言，脫離日常實踐的講座培訓并不能在教師的實踐教學中取得良好的效果，實際教學很難受到講座培訓的影響，教師的業(yè)務培訓必須以學校為單位，并且需要嵌入日常教學實踐活動中，進行日常學習和關聯(lián)學習[7]25-28，它們是教師學習變革的主要抓手。教師也只有在實踐互動的過程中，才能實現(xiàn)從信息到知識，從知識到智慧的生長，進而成長為一名專家。

研究性變革實踐既是以中小學合作者身份出現(xiàn)的高校教師研究者的現(xiàn)場學習，也是作為親歷者、當事人的中小學教師的現(xiàn)場學習，毫無疑問雙方都需要不斷地提升自己的現(xiàn)場學習力[8]，把學校變革的事業(yè)推向前進?！靶禄A教育”團隊是由一批有志于改變傳統(tǒng)課堂教學的苦狀(教師辛苦、學生痛苦)，并且懷有樸素的教育情懷和本土情結的研究人員組成。他們以對教育學、教育和實踐的摯愛，心甘情愿放下舒適的書齋生活，走向教育教學的現(xiàn)場，進行現(xiàn)場研究，與中小學教師共議教學改革，對課堂教學的實踐活動進行現(xiàn)場觀摩、現(xiàn)場評價以及現(xiàn)場改進。在研究性變革實踐的現(xiàn)場，他們寒來暑往、日復一日，流失的是年華和歲月，不變的是持之以恒的初心。教師的研究性變革實踐現(xiàn)場，就是上課—反思—評課—重建的現(xiàn)場，此種現(xiàn)場是包括高校研究者和中小學教師共同構建的現(xiàn)場，雙方盡最大可能實現(xiàn)可言之域向不可言之域的進軍，實現(xiàn)理論與實踐的相互轉化，暖意的智慧在此間來回激蕩。教師課堂教學知識，絕大部分都是基于個人經(jīng)驗、生活史、性格特征而形成的默會知識(常常處于一種緘默狀態(tài))，只有處身情境中進行現(xiàn)場學習方能習得。

(二)教師現(xiàn)場學習力的多元意涵

教師現(xiàn)場學習力作為一個獨立的教育學概念，在研究性變革實踐中有著自己的獨特性。首先，教師現(xiàn)場學習力是源于教育學研究體系內(nèi)部的一個本土性話語，它是由教育學研究者在學校變革中提出的一個概念，此概念為走向研究性變革實踐之路、實現(xiàn)學校變革事業(yè)的成功指出了一條明徑。在變革的事業(yè)中，人居于變革的中心，改變?nèi)吮仨毣趯嵺`現(xiàn)場的學習。其次，教師現(xiàn)場學習力重視個體學習與組織學習的雙向互動與提升。教師現(xiàn)場學習力不僅重視教師在組織中、學習共同體中進行的學習努力，重視以組織為單位提升整體實力，它也尤為重視每一個個體教師的學習力提升對組織、對學習共同體進行反哺。最后，教師現(xiàn)場學習力不僅僅重視組織機制運作的學習，還重視從一切所處環(huán)境中進行學習。我們當然應該清楚自己在組織中的定位，學習利用組織的規(guī)則不斷地提升自己，但是僅僅在組織中、通過組織、向組織進行學習，還遠遠不夠，還應該在瞬息萬變的教學情境與實踐活動中學習，擴大學習的范圍，提升學習的效果和效率，才是教師現(xiàn)場學習力的宗旨所在。教師現(xiàn)場學習力決定了教師獲取知識的數(shù)量和質(zhì)量以及內(nèi)在理路與結構。

三、“新基礎教育”的教師研究性變革實踐學習的方式

“新基礎教育”倡導理論適度先行，用成系統(tǒng)的理論以及整體的學校變革方案來引領學校研究性變革實踐。理論學習、課型學習、實踐學習、專題學習漸進深入的方式，是教師研究性變革實踐學習的主要方式。當然，此處的四種學習方式并非順序不變的依次推進，它可能是相互重疊纏繞同時展開。

(一)理論學習：從學懂走向致用

傳統(tǒng)的教師學習途徑有兩種，一種是脫離實踐的理論學習，其主體思路是從哲學、社會學等學科邏輯推演來建構理論，試圖用它們指導教師的教學實踐活動，彰顯教育思辨的理性呼吁與教育理想的應然訴求；另一種是脫離理論的實踐學習，其主體思路是經(jīng)由教師自我反思形成教學實踐活動的思維方式，通常以教師實習、師徒制等經(jīng)驗學習形式表現(xiàn)出來。毫無疑問，這兩種教師學習途徑要么偏向于理論成師，要么偏向?qū)嵺`成師，都沒有實現(xiàn)理論成師與實踐成師的融通。而新基礎教育力圖突破理論與實踐二元對峙割裂的態(tài)勢，認為高校專家的教育變革理論與教師的教育變革實踐具有相互纏繞、相互建構的復雜關系[9]。因而它沒有給出教師課堂教學的操作模式，而是帶給教師一種基于理論的生成性思維，教師在此基礎上更新認知框架、反思自己的教學活動，生成新的教學實踐活動。在此過程中，不僅將理論滲透在教學實踐活動之中，也可能在實際的教學活動中創(chuàng)造出新的理論，從而實現(xiàn)理論與實踐的深度對接。

故而，在學校變革過程中，新基礎教育研究共生體會組織教師學習新基礎教育理論，讓教師對學校的變革布局以及如何變、向什么方向變有一個整體的感知。教師在閱讀理論書籍后，用教育神經(jīng)科學的話來說，會生長出新的細胞團、建立新的腦神經(jīng)連接，教師的思維和認知都會隨之發(fā)生明顯的轉變。在讀書會的現(xiàn)場，每個人都會結合自己的心得體會分享對教學實踐活動革新的暢想。與此同時，教師要集中注意力，放平身份，以平等協(xié)商的態(tài)度進行對話，當然對話的前提是要具有較強的傾聽力和整合力，最后才是要有強勁的表達力。這種以格式塔原理進行的學習，是來自個體內(nèi)部，而不是他人強加的，它會對潛在問題性質(zhì)進行深度理解，所以學習更能得到泛化、記憶也會保存得更為長久。教育變革理論呈現(xiàn)出往深里走、往心里走、往實里走的狀態(tài)，為把變革理論轉變成變革實踐打下堅實的基礎。

(二)課型學習：從模仿走向創(chuàng)生

教師的課型學習是源于課型研究，而課型研究是處于抽象的理論與具體的實踐之間的一種媒介載體、一種橋梁，它是新基礎教育所推行的教育理念落實于課堂教學的一個模板，也是新基礎教師課堂教學實踐創(chuàng)生出的一種最為接近新基礎教育理念的融集體設計、教學實踐于一體的課堂教學研究活動。課型學習既是模仿的范本，也是創(chuàng)生的基礎。當然，課型學習之后生成的新的課堂教學，是解決知識、技能教學和知識、技能育人相割裂，實現(xiàn)教書育人的一體化的途徑。

所謂的課型學習，就是指通過教學設計的文本、優(yōu)秀課的示范，教師把外在于自身的文本、活動同化至已有的知識經(jīng)驗結構之中，有時這種同化可能會發(fā)生與原有的知識經(jīng)驗結構不相容的狀況，此時它們混合在一起就會發(fā)生“化學反應”，教師的認知框架也會發(fā)生轉變。教學設計文本在結構上包括三塊：教學目標、制定依據(jù)、教學過程。其中制定依據(jù)含有教材分析和學情分析；教學過程橫向指標含有教學環(huán)節(jié)(又把它縱向地分為：常規(guī)積累、第一環(huán)節(jié)、第二環(huán)節(jié)、總結拓展幾個階段，用于記錄教師活動、學生活動和設計意圖的每一個階段性實踐表現(xiàn))、教師活動、學生活動和設計意圖。每一個課型設計都經(jīng)歷“初建—重建”，乃至多次重建最終形成一個趨于完美的設計。精心設計后的課型為新基礎教育的理念滲透在文本設計中，提供了一個可以模仿借鑒的范本。當然，關于課型的優(yōu)秀課堂教學示范也是課型學習的一種范式。在此種課型學習形式中，教師可以融入鮮活地滲透著新基礎教育理念的課堂之中，去觀摩、去體驗、去學習，以切身體悟去把新基礎教育理念邀請到自己的生命實踐中?？梢哉f，不論是新基礎教育的理論工作者與教學實踐者的教師協(xié)作共生的教學設計文本，還是作為教學實踐者的教師之間基于課堂實踐活動現(xiàn)場的共在課堂，都為新基礎教育理念的深入理解和把握提供一種可操作的載體，通過此載體可以模仿，也可以在模仿的基礎上創(chuàng)生出新的更完善的教學實踐活動，達至真善美的高度境界。

(三)實踐學習：從初建走向反思重建

教師的實踐學習，是立足于課堂教學實踐，基于研究課，從課的設計、執(zhí)教到反思再到重建，再到新一輪的課的設計、執(zhí)教到反思再到重建，直至課的價值取向引導學生走向主動、健康自覺發(fā)展。實踐學習是一種融合實踐與學習、理論與實踐的學習方式。實踐學習來源于杜威的“做中學”的學習思想，既重視個體在實際工作中掌握新的知識，也重視在與其他個體的共同實踐中提高自己的能力。

教師的實踐學習是面對競爭激烈、選擇性增強和永恒變革的世界所必須具備的生存方式，教師從自己的課堂教學場景中基于經(jīng)驗反復思考、不斷重建，在行動中思考、通過行動思考、為了行動思考，在課堂教學實踐中或?qū)嵺`之后的反思中及時調(diào)整，從而更好地實現(xiàn)育人目標。教師的實踐學習涉及兩種知識類型的學習：默會知識和明述知識。默會知識(Tacit Knowledge )，最先由英國的哲學家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)提出來，他把知識分為兩種類型，一種是明述知識(Explicit Knowledge )，可以使用語言符號，例如書面文字、圖表和數(shù)學公式等加以表述；另一種是默會知識，它不能為語言表達所充分言說，卻可以用行動和實踐表達[10]。毫無疑問，兩種知識都可以通過實踐學習獲得，而默會知識也因更為復雜，難以表達更難以習得，較為依賴于教師鮮活的教學實踐活動。教師的實踐學習也注重教師的兩種學習方式：反思學習和重建學習。此處的反思學習有兩層意思：一層是教師對于經(jīng)歷的反思，生成實踐經(jīng)驗、興發(fā)實踐智慧；另外一層是教師對自身學習的反思，通過對自己學習過程的反思，教師調(diào)整學習元認知、培養(yǎng)學習興趣、發(fā)展學習能力、增殖學習毅力，使教師在獲得成就感、幸福感的同時，自覺養(yǎng)成終身學習的習慣。與此相對應，教師的重建學習，不僅僅是課堂教學實踐的重建，也不僅僅是對自我學習觀念、學習行為的重建，更重要的是對自我精神世界的重建，實現(xiàn)自我變革的華麗轉身。

(四)專題學習：從個體成長走向在共生體中生長

教師的專題學習，就是教師基于某一教學或科研主題進行的探討，在教師個體觀察學習基礎之上，協(xié)同教師群體進行的一種共生體學習。教師的個體觀察學習[11]14，包括注意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程和動機過程。在觀察學習過程中，示范行為以身體表演、言語和符號傳遞，使得觀察者獲得示范模式的思維和行為的一般規(guī)則。

教師的專題學習就是基于共生體的群體協(xié)作學習、基于情境參與介入的意義協(xié)商學習。專題之間呈現(xiàn)出一種鏈接關系，這種鏈接關系并非是隨意或刻意為之，而是擁有一種思路邏輯的內(nèi)在聯(lián)結，它往往以系列化、整合化的形態(tài)為表現(xiàn)形式。如以新基礎教育理念指導下形成的學校校本教研方式——前移后續(xù)。顧名思義，此種研修方式就是把研修的時間和深度向前推移和向后延伸，包括：確定主題、前移研究、正式研討和后續(xù)拓展四個環(huán)節(jié)[12]。在前移后續(xù)研修方式下，不同梯度的教師整體素養(yǎng)都得到了不同程度的提升。專題學習也呈現(xiàn)出使用視頻進行研究性學習的趨勢，如上海市七寶明強小學(簡稱明強小學)就在實踐層面進行了初步探索。明強小學推行了“320”視頻教研活動[13]，它有3個20分鐘的教研模塊組成，分別為20分鐘骨干教師的經(jīng)驗和理論指導，20分鐘的精品課回放和20分鐘的學科研究沙龍。此種專題學習，以課堂教學視頻為載體，運用情境學習和認知學習理論，將理論和實踐智慧植入課堂教學情境之中，用之解讀課堂教學實踐活動，由此，理論和實踐智慧不再漂泊無根地處于一種玄想離地之態(tài)，而是活生生地存在于課堂教學實踐之中。教師也必將沉浸在復雜的情境中，嘗試將學習的背景與以后應用知識的環(huán)境相匹配，能夠靈活地適應不斷變化和不可預測的環(huán)境，實現(xiàn)視頻研究學習的資源再利用、再創(chuàng)新。