鄭有珠，吳旭平，陳甘霖

（三明學院 教育與音樂學院，福建 三明 365004）

近年來，越來越多的隨遷子女跟隨進城務工父母進入大中城市學校就讀，導致農(nóng)村義務教育的兒童數(shù)量持續(xù)下降，意味著農(nóng)村小學小規(guī)?；奶攸c將長期存在。由此，我國廣大農(nóng)村小學對全科教師的需求量越來越大，農(nóng)村小學結(jié)構(gòu)性缺編問題引發(fā)各地政府和學術(shù)界的強烈關(guān)注。

自21世紀初開始，我國逐步推進三級師范向二級師范過渡，各地小學師資的培養(yǎng)主要由地方本科院校負責。因此，培養(yǎng)高學歷全科型小學教師是時代賦予地方院校小學教育專業(yè)的歷史使命。農(nóng)村地區(qū)“被全科”教學的現(xiàn)實需求倒逼地方高校開始職前培養(yǎng)模式的探索，尤其是各省市推出的定向師范生培養(yǎng)政策，更是開啟了地方院校為農(nóng)村小學定向培養(yǎng)“下得去、留得住、干得好”高素質(zhì)全科型教師的探索之路。

一、全科教師的研究概況

近年來，國內(nèi)外關(guān)于“全科教師”的研究相當活躍。教育發(fā)達國家基于“小學教師的培養(yǎng)是一個國家發(fā)展前景的戰(zhàn)略重點”的理念，在培養(yǎng)小學教師的策略方面進行了大量的探索，時至今日已形成相對成熟的培養(yǎng)模式。而國內(nèi)關(guān)于“全科教師”的研究起步較晚。直到2010年，為落實 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，推動基礎教育事業(yè)的發(fā)展，教育部師范教育司司長管培俊提出培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)模式。[1]（P1）此為政府層面最早提及的農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)要求。隨后，教育部分別于2014年、2015年、2018年相繼出臺文件[2-4]，指明了農(nóng)村小學教師的培養(yǎng)方向，即培養(yǎng)全科教師。至此，全國各地都在積極探索小學全科教師的培養(yǎng)問題，全科教師研究成為我國基礎教育研究的前沿和熱點話題。全科教師研究亦已取得大量研究成果，但所取得的研究成果絕大部分仍停留在理論層面的探討，實證研究較少。筆者在中國知網(wǎng)（CNKI）的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫以“全科教師”為主題詞進行檢索，檢索到期刊論文、學位論文、會議論文合計1364篇（截至2021年5月），其中實證研究極少，未到50篇，約占總量的3%，就有代表性的相關(guān)文獻做出如下梳理。

二、全科教師理論研究與實踐探索

國內(nèi)全科教師的研究主要集中在小學全科教師的概念界定、培養(yǎng)模式及課程設置等方面，以及為數(shù)很少的全科教師能力結(jié)構(gòu)方面。其中，關(guān)于小學全科教師的概念界定，各方學者觀點不盡相同，對內(nèi)涵的論述各有所側(cè)重，其培養(yǎng)模式的定位存在差異，課程設置亦有所不同。

（一）全科教師的概念界定

關(guān)于全科教師概念的界定，目前學界尚未達成共識。國內(nèi)對于全科教師概念的界定主要在于探討全科教師所能勝任的學科門類。第一種觀點認為，全科教師需具備勝任小學階段各學科的教學工作，即小學所有學科都會教的老師，類似于發(fā)達國家的“包班制”。2013年，廣西提出全科教師培養(yǎng)目標就是培養(yǎng)“語數(shù)外通吃，音體美全扛”的“全能型”教師；2015年，河南也提出全科教師培養(yǎng)目標是“通曉數(shù)學、語文、體育、音樂、美術(shù)等11門學科，音體美全扛”的“全能型”教師。[5]（P69-74）此種界定，主要是因為目前我們把全科教師主要定位于面向農(nóng)村培養(yǎng)，而農(nóng)村小學教師的結(jié)構(gòu)性缺編，尤其是音樂、體育、美術(shù)、英語等緊缺學科急需能進行跨學科教學的教師。這樣的全科實質(zhì)上是“被全科”，是對全科教師片面和狹隘的看法，是對全科教育表面化和簡單化的理解，其本質(zhì)還是“分科教學”。因為它所依托的課程形態(tài)仍然是相互分離的學科課程，還是關(guān)注單一學科內(nèi)容內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，只是教師所教的科目數(shù)量有所增加而已；再者，音樂、體育、美術(shù)和英語都屬于專業(yè)性很強的學科，需要受過專業(yè)訓練的教師來擔任。目前，學界持上述觀點的人越來越少。第二種觀點認為，全科教師就是“一頂多”的教師，具體指能勝任小學階段多門學科的教學工作，但至少必須有一門學科是其所擅長的。譬如，山東近年來培養(yǎng)的小學全科教師就是這種有學科專長，能勝任多學科教學的教師。[6]湖南第一師范學院小學教育的培養(yǎng)目標定位是 “一專多能”，“一?！敝高x擇一個專業(yè)方向，掌握該專業(yè)的基本理論知識，具備該專業(yè)的核心能力；“多能”指寬泛的文理知識，能勝任 2～3門的小學課程教學。[7]（P10）準確地說，“一頂多”的教師實際上指的是多科型教師，這種界定類似于中等師范學校時代的定位。筆者認為山東和湖南第一師范學院的提法更符合教育規(guī)律，也更具可行性，比較符合目前農(nóng)村小學的實際需求。第三種觀點是從我國小學課程設置現(xiàn)狀來界定 “全科教師”[8]（P107-111），認為全科教師應該要能承擔文科、理科、藝體類三大類課程中的其中一類課程，其內(nèi)涵主要強調(diào)課程設置的“分科綜合性”，并不是“萬金油”，而應該是在有所側(cè)重的基礎上相對綜合化。這種界定是希望全科教師回歸到相對理性的現(xiàn)實，避免有數(shù)量沒質(zhì)量的、大而全的超理想化愿景。上述三種觀點都是把全科教師的培養(yǎng)視為一種教學勞動力的節(jié)約。第四種觀點是從整合課程的視角界定“全科教師”的概念，即“在小學教育階段，能根據(jù)學生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學生進行個性化教育的教師”，以“主題活動”的形式開展教學，與幼兒園的主題活動“異曲同工”。此種觀點認為全科教師本質(zhì)上強調(diào)的是將多門學科知識進行整合，把關(guān)于生活和世界的完整知識傳授給學生，對全科教師核心能力的要求應該是“綜合能力”。[9](P44-51)這是一種科學的育人理念，具有學科融合的理念，學界越來越多的研究者傾向于此觀點。筆者以為，如果能在小學三年級以前打破學科壁壘，通過主題活動使學生學習和掌握整體的知識，對其今后的生活、學習和全面發(fā)展具有重要作用?？v觀世界各國關(guān)于小學全科教育的研究，盡管做法不一，但基本的構(gòu)想是一致的：都是以學生的生活經(jīng)驗為中心，試圖以統(tǒng)整的方式，將零碎、散亂的學科知識，進行重新組織，以實現(xiàn)綜合的應用能力。

（二）全科教師能力結(jié)構(gòu)的研究

國內(nèi)關(guān)于全科教師方面的理論研討較多，但其中對其教學能力的結(jié)構(gòu)及提升方式的研究卻較為鮮見。肖其勇等[10](P69-74)認為全科教師能力的核心要求是綜合能力，包括跨學科的教學能力、課程整合與校本課程開發(fā)能力、研究及管理能力、鄉(xiāng)村文化建設能力。楊州[11](P85-89)認為全科教師的能力結(jié)構(gòu)主要包括設計、實施、監(jiān)控和科研四大能力，其中設計能力是根本，實施能力是核心，監(jiān)控能力是保障，科研能力則是動力源。 袁丹提出“GSP”能力標準，G（general abilities）即為通識能力，指應對未來社會及可持續(xù)發(fā)展而必須具備的基本能力，具體包括閱讀能力、寫作能力和溝通能力；S（subject abilities）為學科能力，是指從事小學教育所必須具備的學科知識及相關(guān)能力，具體包括學科基礎能力和學科綜合能力；P（professional abilities）為專業(yè)能力，指從事小學教師這個職業(yè)的能力，具體包括教學能力、研究能力和管理能力，是教師專業(yè)化水平的重要標志。江凈帆[12](P80-84)的觀點與袁丹基本一致。上述關(guān)于全科教師能力結(jié)構(gòu)的研究主要都是研究者思辨式的個人思考，缺乏相應的實證數(shù)據(jù)的支撐。

（三）地方高校全科教師培養(yǎng)模式研究與實踐

近幾年，關(guān)于小學全科教師培養(yǎng)機制的研究成果日益增多，為后續(xù)小學全科教師如何培養(yǎng)提供了重要的基礎，同時也對小學全科教師培養(yǎng)的實踐操作具有一定的指導價值。但因?qū)W界對全科教師的內(nèi)涵尚未達成共識，全科教師培養(yǎng)定位也不夠明晰，究竟是“服務農(nóng)村”還是“卓越引領(lǐng)”，學者們各自有自己的解讀，因而也未能系統(tǒng)地探討全科教師的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)途徑及其培養(yǎng)效果評估等問題，導致我國當下仍然缺乏有效指導實踐的小學全科教師培養(yǎng)模式。目前國內(nèi)全科教師培養(yǎng)模式主要有兩種：

1.以培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師為目的的培養(yǎng)模式

該培養(yǎng)模式的特點是門檻低、學歷也較低。譬如，湖南從2006年起，每年面向全省招收一定數(shù)量的優(yōu)秀初中畢業(yè)生，培養(yǎng)五年制大專層次的教師，學生畢業(yè)后必須在鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學任教五年以上。2010年，湖南又啟動六年制本科農(nóng)村小學教師定向培養(yǎng)計劃，之后江西、重慶、廣西、廣東、浙江等地也紛紛實行定向培養(yǎng)計劃。2013年，廣西開始招收初中起點的五年制農(nóng)村小學全科教師和高中起點的兩年制小學全科教師，這兩種模式均屬于?？茖哟?。河南采取的是?？?、本科并存的培養(yǎng)模式，定向培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師，主要由河南省內(nèi)的一些師范本科、專科院校承擔培養(yǎng)任務。重慶培養(yǎng)本科層次的全科教師則是采取“3+1”模式，即學生在高等學校學習三年，教師進修學校實習一年。與廣西和河南不同的是，重慶組建了“UGIS”（University-Government-Institute-School，即高校-政府-教育研訓機構(gòu)-小學）人才培養(yǎng)聯(lián)盟，每一學期都會依托這一聯(lián)盟進行各類見習、研習和實習活動，實現(xiàn)地方與高校的雙向聯(lián)動。這種模式的培養(yǎng)任務主要由地方高校承擔，實行本土化定向培養(yǎng)，特點是突出師范性和地方性，目的就是希望畢業(yè)生能“下得去”且“留得住”，部分地區(qū)已取得一定成效。在最早進行探索的地區(qū)已有多屆畢業(yè)生走上小學農(nóng)村全科教師的崗位，例如湖南第一師范學院2011—2017屆就有7818名定向培養(yǎng)的畢業(yè)生，回鄉(xiāng)從教比例高達96.87%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下從教率達96.46%。[13](P41-46)定向培養(yǎng)全科教師在一定程度上解決了農(nóng)村師資緊缺的燃眉之急，尤其是解決了“下得去、留得住”的問題，同時還提高了農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)。因此，定向培養(yǎng)農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)模式值得在全國推廣。近幾年，福建地方高校（包括三明學院、龍巖學院、武夷學院、莆田學院等）不同程度地借鑒了其他省市的不同經(jīng)驗，在小學全科教師的培養(yǎng)上分別進行了嘗試性探索。

2.以培養(yǎng)小學全科型卓越教師為目的的培養(yǎng)模式

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，對當代教師的要求已經(jīng)由量的滿足向質(zhì)的提高轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教師教育已難以滿足當代社會現(xiàn)實的需求。為此，教育部于2012年在《關(guān)于深化教師教育改革的意見》中提出“創(chuàng)新教育模式……完善小學和幼兒園教師全科教師培養(yǎng)模式”。2014年8月，教育部在《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中又明確提出，要針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多科教育教學需要的卓越小學教師。

現(xiàn)代全科教師應該具有對同一主題內(nèi)容進行各學科知識整合的能力，可憑借全科背景對學生因材施教和捕捉、開發(fā)兒童潛能。為此，許多師范院校開始探索卓越教師的培養(yǎng)模式。例如，杭州師范大學通過組建優(yōu)秀教學團隊、重構(gòu)課程體系、加強實踐教學等措施進行“師德·師能·師藝”并重的探索實踐。上海師范大學從2011年開始組建“世承班”（以著名教育家廖世承命名），聘請資深教授等骨干教師擔任班級導師，通過課程改革強化學生專業(yè)能力，對學生各方面的成長進行動態(tài)跟蹤并定期評估，實行競爭退出機制，同時選派優(yōu)秀學生赴海外見習和實習，造就具有國際視野、理念先進、師德高尚的卓越教師。[14]（P10-13）重慶第二師范學院的“陶行知創(chuàng)新實驗班”，南京師范大學和南京曉莊學院都采取“小綜合”（能承擔小學語文、數(shù)學和英語的教學工作）模式培養(yǎng)小學全科教師。與南京曉莊學院不同的是，南京師范大學的“小綜合”模式突出“研究型”特點，培養(yǎng)具有研究能力的小學全科教師。東北師范大學在原有培養(yǎng)本科全科教師基礎上強調(diào) “本碩一體化”“職前職后一體化”的培養(yǎng)模式；華南師范大學則強調(diào)放眼國際的“優(yōu)化本碩博三層次培養(yǎng)體系”[15](P212-216)。因此，卓越型小學全科教師的培養(yǎng)應是我國未來基礎教育和教師教育改革的必然之勢，同時不同的培養(yǎng)模式也意味著培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和課程設置等方面都應該有所差異。上述院校的卓越教師培養(yǎng)模式值得地方高校借鑒，可進一步拓展地方高校的人才培養(yǎng)思路。

（四）地方高校全科教師培養(yǎng)課程設置研究與實踐

科學合理的課程設置是全科教師培養(yǎng)有成效的關(guān)鍵。蔡其勇等[16](P108-114)認為小學全科教師培養(yǎng)的課程設置應堅持多元發(fā)展、強化課程整合、注重特色培養(yǎng)、重視實踐教學的基本理念，課程設置的原則應遵循師范性、基礎性、綜合性、實踐性和地方性的原則，課程構(gòu)建要“理論+實踐+特色”。多元發(fā)展的理念即形式多元、內(nèi)容多元、課程多元和評價多元的發(fā)展；課程整合即注重學科基礎知識的交叉融合，學科課程及內(nèi)容的整合；特色培養(yǎng)是指結(jié)合當?shù)匚幕O置校本課程、地方特色課程等。袁丹等[17](P109-116)認為在全科教師培養(yǎng)的課程設置中，根據(jù)世界上發(fā)達國家的經(jīng)驗，教育類專業(yè)課程至少要達到25%，而我國目前大部分高校的小學教育專業(yè)設置的教育類課程僅有20%左右。同時，要增加教育實踐類課程的比重，尤其是教育見習、教育試講、教育實習的比重，增強職前教師的操作能力和實踐能力，以提高其職業(yè)適應性；基礎課程的比重要刪減到總課時的60%以下，以保證教師教育課程的特色。另外，選修課程的開設要全面，其種類和形式要更加開放和靈活，以適應未來社會的具體教育實際，例如“小學教具的制作和使用”就是培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師的一門具有特色的選修課程。上述兩種觀點僅是基于理論層面的構(gòu)想，也更傾向于農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)需求。

有些高校在實踐層面開展了課程改革，向綜合化方向進行探索研究。譬如，合肥師范學院把課程模塊分為師德養(yǎng)成與職業(yè)理解、綜合素質(zhì)養(yǎng)成、兒童研究與兒童教育、基于多學科綜合的教育教學能力、學科知識與能力、包班制教育能力、教學基本功、專業(yè)發(fā)展等八個模塊；重慶師范大學培養(yǎng)全科教師的課程體系是以培養(yǎng)綜合知識為目標的課程結(jié)構(gòu)，即通識教育課程、學科基礎課程、教師教育課程、專業(yè)方向分流模塊課程和獨立教學環(huán)節(jié)。這些高校的課程改革雖然提法存在差異，但課程設置的內(nèi)容大同小異，都具有廣博性、師范性、實踐性等特點。

三、全科教師培養(yǎng)的研究展望

（一）加強全科教師培養(yǎng)的實證研究

如前所述，關(guān)于全科教師的已有研究更多地是局限于理論探討，實證研究很少。要提高農(nóng)村小學教師的培養(yǎng)質(zhì)量，需要研究者到農(nóng)村小學真實的教育場域中進行大量的實證研究，只有通過實證研究才能弄清目前培養(yǎng)全科教師中存在的問題，才能找準人才培養(yǎng)的方向。比如，如何構(gòu)建全科教師的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)？培養(yǎng)模式如何改革？教師職后培訓如何改善？如何全方位地科學評價和引導學生？[18]（卷首語）這些都需要通過大量的訪談、調(diào)查和實驗研究才能得出更為科學的結(jié)論。

（二）加強地方高校小學教育專業(yè)課程設置改革的研究

課程是人才培養(yǎng)的要素，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的根本保證，也是教育教學活動的基本依據(jù)。要培養(yǎng)小學全科教師，高校需要對已有的人才培養(yǎng)體系做相應的調(diào)整。全科教學要求教師能打破學科壁壘，具備以跨學科的視角來思考和設計教育教學的能力。為因應這種教師培養(yǎng)的要求，地方高校小學教育專業(yè)的課程設置需要比以往體現(xiàn)出更強的實踐性和綜合性。有研究者建議，在師范教育的前半段，師范生學習通識課程和各類專業(yè)基礎課程；后半段除了按個人興趣選修分科課程外，應開設若干綜合性課程，讓學生了解整合性課程的內(nèi)涵、內(nèi)容和實施方法。例如，可以從認識自我、認識世界和認識社會這三個方面開設整合性課程，訓練師范生的課程設計和實施能力。同時，要增加實踐課程的比重，充分利用現(xiàn)代信息化教學多媒體技術(shù)，通過項目化學習和探究學習提升師范生的教學理念和教學能力。[19]（P47-52）也有研究者認為，在小學全科教師培養(yǎng)的課程設置上各學科科目課程由高校各專業(yè)學院培養(yǎng)，而教育學類課程則由教師教育學院培養(yǎng)。學生在1～2年級主要修學科科目課程和專業(yè)基礎課程，在3～4年級主要修專業(yè)課程和進行專業(yè)實習。這種課程設置從一開始就定位于小學全科教師是具有廣博知識基礎的教師，為其培養(yǎng)奠定認識上的基礎。要把這種認識付諸實踐，需要整合高校其他院系、其他專業(yè)的教學資源；如何整合才能培養(yǎng)具有廣博知識基礎的小學全科教師，需要我們進一步的思考。

（三）處理好分科培養(yǎng)和全科培養(yǎng)的關(guān)系、師范性和學術(shù)性的關(guān)系

小學教師究竟是“全科”培養(yǎng)好，還是“分科”培養(yǎng)好，抑或是需要兩者的有機結(jié)合，需要我們未來做進一步的研究。從目前的形勢來看，國內(nèi)“全科教師”培養(yǎng)的呼聲占據(jù)主導地位，教育部出臺的文件就明確提出 “重點探索小學全科培養(yǎng)模式”，學者們也不斷地在理論和實踐上進行全科教師的探索性研究。而國際教師教育研究卻正相反，他們似乎對“分科”培養(yǎng)小學教師更感興趣。[20]（P80-85）歐美等地區(qū)在實行小學教師教學全科化后，也在不斷反思全科教學的利弊。美國、英國、澳大利亞等國家的教育研究者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，小學教學全科化的弊端不斷顯現(xiàn)，主要體現(xiàn)在小學教師專業(yè)知識深度和廣度方面的欠缺，以及相關(guān)學科教學理論、教學方法的匱乏，還有相應導致的教師工作熱情的降低，進而影響到小學生的發(fā)展。因此，不斷有研究者、大學教師、一線小學教師和校長呼吁小學教師培養(yǎng)的專科化。[21]（P203-219）在小學教師培養(yǎng)中，筆者以為全科培養(yǎng)和分科培養(yǎng)并非非此即彼的選擇，誠如杜威所言，將兩者對立起來，僅僅是轉(zhuǎn)移問題而非解決問題。因此，小學教師培養(yǎng)是否應該打破傳統(tǒng)的二元論思維，綜合全科培養(yǎng)和分科培養(yǎng)的優(yōu)勢，重構(gòu)培養(yǎng)小學教師培養(yǎng)的理論和模式，有待進一步的探討。

師范性和學術(shù)性的關(guān)系問題影響著小學全科教師的培養(yǎng)定位，一些地方院校偏重師范性，忽視學術(shù)性，這種偏倚會使地方院校全科型卓越教師培養(yǎng)面臨困境，高質(zhì)量的教師是否需要兼具師范性與學術(shù)性，將二者有機結(jié)合？再者，教師的培養(yǎng)是師范性重要還是學術(shù)性重要，其實是要根據(jù)教育對象而定的。年級越低，對教師的教學水平要求越高，因此，小學教師特別是低年級教師的培養(yǎng)應該更重視其學生的師范性，尤其是對全科教師的培養(yǎng)。所以，如何更好地處理師范性和學術(shù)性的關(guān)系，同樣需要研究者們進行探索。

（四）加強小學全科教師支持體系的研究

為使小學全科教師的專業(yè)發(fā)展能得到更好的保障，還應加強小學全科教師的支持體系的研究。譬如，與小學教師息息相關(guān)的教師資格證認證制度要如何完善才能保證全科教師在準入機制上更有優(yōu)勢？我國小學教師資格證考試的筆試科目是“綜合素質(zhì)”和“教育教學知識與能力”，感覺上是著意全科的，但面試時又分為語文、數(shù)學、英語、社會、科學、音樂、體育和美術(shù)八個學科，面試通過后也是發(fā)放這八個學科的教師資格證書。那么，培養(yǎng)全科教師的院校，其畢業(yè)生的競爭力顯然不如分科教師培養(yǎng)的院校，這就使得理想和現(xiàn)實發(fā)生沖突，從而導致師范專業(yè)對全科教師的培養(yǎng)望而卻步。再者，目前我國小學教師職稱評定的相關(guān)政策仍然以支持各學科的分科教師為主，尚未推出全科教師職稱評聘的相關(guān)政策，必然會導致全科教師培養(yǎng)機制推廣上的現(xiàn)實障礙。

（五）進一步開展國內(nèi)外比較研究

國際教師教育的經(jīng)驗就是對全科教師的綜合素質(zhì)和教學能力的要求更高，這可以成為我國教師尤其是卓越教師培養(yǎng)的創(chuàng)新探索方向。國際經(jīng)驗告訴我們，全科教師本質(zhì)上是一種教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的理念而非具體的教學行為。全科教師是要把數(shù)學、語文、體育、音樂、美術(shù)等這些科目融合在一起教，即整合學科知識，以主題活動的形式開展；尤其是在小學低年級階段，因其教學內(nèi)容基礎性而非學科性的特點決定了主題教學的可行性。這樣的小學全科教師應該擁有廣博的通識素養(yǎng)和嫻熟的教育機智，能全方位地指導學生和評價學生。因此，我國小學全科教師的培養(yǎng)與國外小學全科教師的培養(yǎng)應有本質(zhì)的區(qū)別，我們可以借鑒發(fā)達國家的成熟經(jīng)驗，結(jié)合我國本土的實際情況，進一步 推進全科教師尤其是卓越全科教師的研究。