李梅蘭，盧 植

（1.三明學(xué)院 海外學(xué)院，福建 三明 365004；2.廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 翻譯學(xué)研究中心，廣東 廣州 510420）

桂詩(shī)春認(rèn)為在信息的接收和傳遞的交際活動(dòng)中，以意義為焦點(diǎn)的詞匯具有不容忽視的作用，一定的詞匯量可以幫助學(xué)習(xí)者開(kāi)展基本交際， 提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信心。[1]（P142）Nagy、Herman和 Anderson在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)上，提出了詞匯附帶習(xí)得概念，即學(xué)習(xí)者在進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)時(shí)，由于需要用到詞匯而附帶習(xí)得詞匯的現(xiàn)象。[2]（P240）文秋芳認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程很復(fù)雜。頻率只是“輸入”所需具備的諸多特性之一，其他因素如輸入強(qiáng)度、凸現(xiàn)度、時(shí)間分布、新穎度等等也決定著輸入效果；此外，頻率作用還受到學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平、接受新知識(shí)的準(zhǔn)備狀態(tài)，以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等都會(huì)影響輸入的有效性。[3]（P153）

詞頻與詞匯附帶習(xí)得關(guān)系的研究始于1978年Saragi等人的一項(xiàng)閱讀研究。該研究發(fā)現(xiàn)以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者需要接觸目標(biāo)詞匯至少 10 次才能習(xí)得該詞匯。[4]（P77）在此基礎(chǔ)上大量研究者開(kāi)展進(jìn)一步研究，探究詞頻對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響。但不同研究對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的定義和所使用的測(cè)量方法不一致，所得結(jié)論也不盡一致。如果將詞匯知識(shí)定義為形式識(shí)別，那么，一次接觸足以使詞匯附帶習(xí)得通過(guò)閱讀產(chǎn)生[5]（P3）；若將詞匯知識(shí)定義為詞義識(shí)別，則需要多次接觸才能掌握詞義[6]（P397）；而如果將詞匯知識(shí)習(xí)得定義為獲取回憶詞匯知識(shí)，則需要更多頻次的接觸才能回憶出詞匯知識(shí)，譬如，有研究發(fā)現(xiàn)，要回憶出27%的目標(biāo)詞的形式，要求7次接觸[6]（P398）；若要學(xué)習(xí)搭配、句法、詞類(lèi)或聯(lián)想信息等詞匯知識(shí)，則需要更多次的接觸，如在聽(tīng)讀交互模式下，目標(biāo)搭配重現(xiàn)10次時(shí)便有較為可觀的產(chǎn)出性詞匯搭配形式與意義知識(shí)的附帶習(xí)得，重現(xiàn)次數(shù)達(dá) 20 次時(shí)習(xí)得效果更加顯著[7]（P27）。本文回顧與分析40年來(lái)國(guó)內(nèi)外關(guān)于詞頻與詞匯附帶習(xí)得相關(guān)性研究，以厘清詞頻對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的復(fù)雜影響，為今后的外語(yǔ)詞匯教學(xué)與研究、教材編寫(xiě)等提供啟示。

一、詞頻與詞匯附帶習(xí)得相關(guān)性研究

對(duì)詞頻與詞匯學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性研究有助于了解詞頻在詞匯附帶習(xí)得中的作用。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界對(duì)不同的學(xué)習(xí)者采取不同的干預(yù)方式和測(cè)量方法，但對(duì)于學(xué)習(xí)者、干預(yù)方式和方法變量會(huì)在多大程度上影響詞頻對(duì)詞匯附帶習(xí)得效率尚無(wú)定論。根據(jù)Plonsky與Oswald開(kāi)發(fā)的影響大小基準(zhǔn)，當(dāng)r=0.25為低相關(guān)，r=0.40為中等相關(guān)，r=0.60為高相關(guān)。不同研究結(jié)果表明詞頻與詞匯附帶習(xí)得之間相關(guān)性呈現(xiàn)出從不相關(guān)到高相關(guān)的變化。[8]（P904）

（一）學(xué)習(xí)者相關(guān)變量

Saragi等人通過(guò)比較每個(gè)單詞在一篇文本里的出現(xiàn)次數(shù)和學(xué)習(xí)每個(gè)單詞的參與者人數(shù)，計(jì)算出詞頻與詞匯的附帶習(xí)得呈中等相關(guān)（r=0.34）。[4]（P78）利用相同的計(jì)算方法，Horst等人發(fā)現(xiàn)，詞頻與意義識(shí)別之間在中低級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中表現(xiàn)出較高的相關(guān)（r=0.49），而在中高級(jí)學(xué)習(xí)者中卻發(fā)現(xiàn)頻率和意義識(shí)別之間顯著不相關(guān)（r=0.01）。[9]（P220）可能原因在于詞匯能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者可以利用豐富的上下文線索，以較少的接觸頻度成功地推測(cè)二語(yǔ)詞匯。但是，后續(xù)隨訪研究沒(méi)有發(fā)現(xiàn)低水平學(xué)習(xí)者在頻度和學(xué)習(xí)之間的高度相關(guān)性。[10]（P241）為了探究這一矛盾，本研究將年齡和詞匯知識(shí)作為調(diào)節(jié)詞匯附帶學(xué)習(xí)的一個(gè)潛在重要變量。

（二）干預(yù)方式相關(guān)變量

干預(yù)方式包含干預(yù)時(shí)間間隔、輸入方式和投入量等不同條件。干預(yù)時(shí)間間隔有集中干預(yù)和間隔干預(yù)。集中干預(yù)指的是受測(cè)者在一天之內(nèi)接觸單一文本或多個(gè)文本，次數(shù)不限。間隔干預(yù)指的是干預(yù)時(shí)間超過(guò)一天，如受測(cè)者利用業(yè)余時(shí)間閱讀整本小說(shuō)或在不同授課時(shí)間在課堂上閱讀多篇文本。[11]（P38）Tekmen 等人發(fā)現(xiàn)在集中干預(yù)條件下，詞頻與詞匯附帶習(xí)得呈高相關(guān)（r=0.54）。Zahar等人在干預(yù)-測(cè)試間隔兩天的研究中發(fā)現(xiàn)了中等相關(guān)(r=0.36)。[12]（P570）

輸入方式指的是學(xué)習(xí)者接觸語(yǔ)言的模式，包括五個(gè)類(lèi)別：閱讀、聽(tīng)力、聽(tīng)讀結(jié)合、視覺(jué)輔助和其他（即兩種或兩種以上模式的組合）。視覺(jué)輔助包含觀看影像，也包括閱讀含有圖片的書(shū)面文本（如分級(jí)讀物）。[12]（P543）研究表明，通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)語(yǔ)言，詞頻對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響比聽(tīng)力較為突出。原因在于口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)瞬即逝，學(xué)習(xí)者缺乏有效加工二語(yǔ)口語(yǔ)的能力及收集充足的語(yǔ)境信息來(lái)獲得未知詞匯意義的能力。而邊聽(tīng)邊讀比單純聽(tīng)力詞頻效應(yīng)較大，因?yàn)槁?tīng)力輸入使得讀者無(wú)法跳過(guò)或略過(guò)含有目標(biāo)詞的句子。[12]（P65）研究表明視覺(jué)形象與書(shū)面語(yǔ)或者聽(tīng)覺(jué)輸入同時(shí)發(fā)生可以促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)，視覺(jué)支持使得詞匯更加突出，這也許會(huì)降低頻度影響[9]（P221），但是視覺(jué)支持如何影響詞頻效果作用需要進(jìn)一步研究。因此，不同輸入模式下詞匯附帶習(xí)得中的頻度影響值得研究。

投入量指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得外部支持（如詞典使用）或交流活動(dòng)（如閱讀后活動(dòng)）。研究者們同意“一個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)新詞投入越多，越有可能學(xué)會(huì)這個(gè)詞”[13]（P338）。在詞匯附帶習(xí)得研究中，學(xué)習(xí)者在控制條件下無(wú)法得到任何外在支持或與同伴互動(dòng)，因此至今沒(méi)有研究嘗試直接探究投入量如何影響詞匯學(xué)習(xí)中的詞頻作用。

（三）方法變量

方法變量包括非詞的使用，是否有測(cè)試告知、測(cè)量方式和任務(wù)范式等。研究者們通常用無(wú)意義生造詞代替目標(biāo)詞以確保受試沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)這些詞。[14]（P110）然而研究者們發(fā)現(xiàn)基于非詞的研究結(jié)果會(huì)高估在自然環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果。[15]（P710）但是，高估的學(xué)習(xí)效果在多大程度會(huì)影響頻度的作用未得到解答，因此這值得進(jìn)一步探究。

學(xué)習(xí)者如果被預(yù)先告知在完成以意義為中心的任務(wù)（如讀一篇課文）后有理解測(cè)試，他們?cè)趫?zhí)行任務(wù)時(shí)，更容易受到頻度影響，更加注意每次出現(xiàn)的目標(biāo)詞，同時(shí)會(huì)有意識(shí)地注意到篇章的不同方面，如話題相關(guān)詞，篇章中的語(yǔ)法關(guān)系、未知詞匯等，從而附帶學(xué)到更多詞匯。[16]（P114）

詞頻與詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)性還受到不同的測(cè)試類(lèi)型和任務(wù)范式的影響。Webb測(cè)量了接受型和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)點(diǎn)的不同方面，發(fā)現(xiàn)詞頻與回憶性測(cè)試形式之間的相關(guān)系數(shù)r=0.50，與意義翻譯任務(wù)之間的相關(guān)系數(shù)為 r=0.43[17]（P62）；武衛(wèi)和許洪發(fā)現(xiàn)，在選擇型測(cè)試中，詞頻與凈增百分?jǐn)?shù)顯著相關(guān)（r=0.518），而在填空測(cè)試中，兩者無(wú)顯著相關(guān)（r=-0.278），詞匯量與選擇測(cè)試和填空測(cè)試的詞匯凈增加沒(méi)有顯著相關(guān)（r=0.225，r=0.212）[18]（P119-120）；Webb 等人發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者從事有音頻材料支持的泛讀學(xué)習(xí)超過(guò)13周時(shí)，接觸頻度和詞義辨認(rèn)之間的相關(guān)程度極低（r=-0.3）[19]（P685）?？梢?jiàn)，受到測(cè)試類(lèi)型和任務(wù)范式的影響，詞頻與附帶詞匯習(xí)得的相關(guān)性從無(wú)（如 r=-0.278，r=-0.03,r=0.1）,到低（如 r=0.225，r=0.212）,到中等（如 r=0.34，r=0.43）,和到高（如r=0.50，r=0.518），但以上研究均未對(duì)詞頻效應(yīng)的具體機(jī)制做深度分析。

綜上所述，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界一致認(rèn)為，詞頻是促進(jìn)外語(yǔ)詞匯附帶性學(xué)習(xí)的重要變量，詞頻效應(yīng)在詞匯附帶習(xí)得中的表現(xiàn)受諸多變量的影響和作用。因此，詞匯附帶習(xí)得研究應(yīng)該聚焦于探究詞頻和詞匯附帶習(xí)得之間相關(guān)性在多大程度上受到不同變量的影響。這些變量可以歸納為與學(xué)習(xí)者相關(guān)變量（如年齡、詞匯知識(shí)），與干預(yù)方式相關(guān)的變量 （間隔式相對(duì)于密集式干預(yù)條件、輸入方式、視覺(jué)輔助、投入量、接觸幅度）和與方法相關(guān)的變量等三類(lèi)變量（使用非詞、理解測(cè)試預(yù)告知、測(cè)試形式）。

二、研究方法

為了厘清詞頻對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的復(fù)雜影響，為今后的外語(yǔ)詞匯教學(xué)與研究、教材編寫(xiě)等提供啟示，根據(jù)文獻(xiàn)搜索指南所示[20],本研究在Education Resources Information Center(ERIC)、Linguistics and Language Behavior Abstracts(LLBA)、ProQuest Dissertations and Theses Global、APA PsycInfo、Google Scholar 和知網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)中，以及19種應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得期刊網(wǎng)頁(yè)，以frequency、repetition、repeated encounters/exposure(s)、incidental word/vocabulary/lexical learning/acquisition、second language acquisition/learning、foreign language learning、reading、listening、reading while listening,viewing、correlation、Pearson and Spearman 各 種關(guān)鍵詞組合搜索了從1978年到2018年發(fā)表的論文，結(jié)果顯示共有2336篇論文，依據(jù)學(xué)習(xí)者變量、干預(yù)變量和方法變量，最后篩選出滿足以下條件的論文29篇：

條件一：通過(guò)閱讀、聽(tīng)力、邊聽(tīng)邊讀和觀看等以意義為聚焦的活動(dòng)輸入目標(biāo)詞匯，活動(dòng)結(jié)束后參與者完成意義聚焦的理解性任務(wù)的研究。

條件二：活動(dòng)不明確告知參與者在干預(yù)之后會(huì)有詞匯后測(cè)，隨即的詞匯后測(cè)必須測(cè)量單個(gè)詞條的形式-意義聯(lián)系的顯性知識(shí)。

條件三：研究報(bào)告了詞頻和學(xué)習(xí)獲得之間的相關(guān)系數(shù)或者提供了足夠的信息計(jì)算相關(guān)系數(shù)，而且必須確保詞匯測(cè)試分?jǐn)?shù)被大量地與頻度做對(duì)比?？刂颇繕?biāo)詞匯先驗(yàn)知識(shí)的方法必須包括進(jìn)行了前測(cè)，使用生造詞，或者在另一組對(duì)象中進(jìn)行了目標(biāo)詞先導(dǎo)測(cè)試。

條件四：在產(chǎn)出測(cè)試的研究中（形式回憶），對(duì)識(shí)別測(cè)試（如多項(xiàng)選擇題）必須進(jìn)行管理。測(cè)試管理順序非常關(guān)鍵，假如順序錯(cuò)誤，所呈現(xiàn)的目標(biāo)詞作為選項(xiàng)之一會(huì)為隨后的產(chǎn)出測(cè)試題提供答案。

條件五：所有參與者必須使用相同實(shí)驗(yàn)文本，文本中目標(biāo)詞的出現(xiàn)頻次不一致。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

根據(jù)所選文獻(xiàn)中涉及的61個(gè)相關(guān)系數(shù)計(jì)算得出一個(gè)平均系數(shù)，結(jié)果表明詞頻和詞匯學(xué)習(xí)之間呈中等相關(guān)（r=0.44，p<0.001）。隨后，對(duì)與學(xué)習(xí)者相關(guān)的10個(gè)變量進(jìn)行了平均效果大小分析，檢驗(yàn)這些變量能夠在多大程度上解釋這種差異性。

（一）學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)變量

如表1所示，詞頻效應(yīng)在大學(xué)生組比在小學(xué)生組和中學(xué)生組中表現(xiàn)更為明顯。在詞匯水平達(dá)到2000詞以上的學(xué)習(xí)者中，詞頻與附帶詞匯習(xí)得之間呈正相關(guān)，在詞匯量小于2000詞的學(xué)習(xí)者中，兩者間呈負(fù)相關(guān)。這一結(jié)果表明，大學(xué)水平的學(xué)習(xí)者，其基本詞匯知識(shí)（即最常見(jiàn)的2000個(gè)詞族）的頻率效應(yīng)比中小學(xué)生更大，即大學(xué)生比小學(xué)生和中學(xué)生從重復(fù)使用二語(yǔ)單詞中獲益更多，表明年齡較大的學(xué)習(xí)者能較嫻熟地利用讀寫(xiě)策略技巧，更準(zhǔn)確、自動(dòng)地理解文本，從而釋放注意力資源，在重復(fù)接觸中有效地積累詞匯知識(shí)。[17]

表1 學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)變量對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

（二）干預(yù)調(diào)節(jié)變量

如表2所示，集中干預(yù)條件下頻率對(duì)詞匯附帶學(xué)習(xí)效果大于間隔干預(yù)條件。首先是在集中干預(yù)條件下，一天內(nèi)反復(fù)接觸同一文本的學(xué)習(xí)者從頻率中獲益最多 （r=0.46），其次是接受一次接觸的學(xué)習(xí)者 （r=0.33），兩個(gè)聚集條件均為中等相關(guān)。在間隔干預(yù)條件下，自我調(diào)節(jié)和受控制多次接觸條件下，頻率與詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)系數(shù)都為r=0.19，均為低相關(guān)，這種差異的一個(gè)原因是干預(yù)和后測(cè)之間的間隔在間隔條件下變化很大，可能掩蓋了詞匯習(xí)得上的詞頻效應(yīng)。[6]該結(jié)果表明在短時(shí)間內(nèi)重復(fù)接觸時(shí)，頻率效應(yīng)可能最大。[5]（P2）

表2 干預(yù)調(diào)節(jié)變量對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

其次，針對(duì)不同的輸入方式，閱讀（r=0.41）比聽(tīng)力（r=0.39）和讀聽(tīng)看相結(jié)合的頻率效應(yīng)（r=0.21）相對(duì)較大，視覺(jué)輔助是一個(gè)重要的調(diào)節(jié)變量，即有視覺(jué)輔助時(shí)的相關(guān)系數(shù)低于無(wú)視覺(jué)輔助時(shí)的相關(guān)系數(shù) （r=0.38），多模態(tài)的語(yǔ)言輸入有時(shí)會(huì)增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，從而降低學(xué)習(xí)效益。數(shù)據(jù)表明，在以意義為中心的任務(wù)中呈現(xiàn)視覺(jué)信息的學(xué)習(xí)者比那些無(wú)法獲得信息輔助的學(xué)習(xí)者從重復(fù)接觸中獲益更少，所以，單純地強(qiáng)調(diào)視覺(jué)輔助對(duì)詞匯習(xí)得的作用，可能會(huì)失之偏頗。盡管本研究在四種輸入模式中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)顯著差異，但通過(guò)閱讀和聽(tīng)力的學(xué)習(xí)詞頻效應(yīng)比聽(tīng)讀結(jié)合和聽(tīng)讀看結(jié)合更大。原因是當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到影響理解的生詞時(shí)，可以反復(fù)觀察詞形，又可以借助語(yǔ)境推敲詞義，因此學(xué)生在詞形、詞義方面獲得知識(shí)，甚至可以通過(guò)淺層加工習(xí)得初步的應(yīng)用知識(shí)，為以后深層加工該詞奠定基礎(chǔ)。[21]（P25-26）

而聽(tīng)力和頻次之間未呈現(xiàn)高相關(guān)，證明了Hatami等所發(fā)現(xiàn)的頻度與通過(guò)聽(tīng)力學(xué)習(xí)的低效應(yīng)關(guān)系，原因在于在聽(tīng)力過(guò)程中，聽(tīng)者掌握連續(xù)語(yǔ)流的能力會(huì)隨著話語(yǔ)的持續(xù)進(jìn)行與推進(jìn)逐漸降低，并進(jìn)而影響到推斷單詞的能力。因此對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言,“讀得懂卻聽(tīng)不懂”的現(xiàn)象十分普遍，這種情況下學(xué)生可能緊張焦慮從而影響語(yǔ)言習(xí)得。[12]（P83）重復(fù)觀看的頻度 效果最小（r=0.21），原因在于圖像有利于信息的理解、儲(chǔ)存和回憶，即視覺(jué)形象加強(qiáng)了未知詞的凸顯，使得接觸頻度對(duì)詞匯習(xí)得影響減弱。另外，與傳統(tǒng)的閱讀和聽(tīng)力相比，“文字-聲音-圖像”輸入提供了豐富的情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境，削弱了詞頻對(duì)詞匯習(xí)得的影響。[22]（P112-113）

投入量越大，頻率效應(yīng)越低。造成效果減弱的一個(gè)可能原因是對(duì)目標(biāo)詞的投入可能會(huì)超過(guò)詞頻的效果。根據(jù)投入量負(fù)荷假說(shuō)，在詞典中查找一個(gè)未知單詞的意義可以引起一定程度的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知涉入，一個(gè)單詞只要查一次字典，就能比重復(fù)遇到這個(gè)單詞帶來(lái)更大的收益。[23]（P709）也就是投入量可能會(huì)導(dǎo)致有目的的學(xué)習(xí)，并增加對(duì)目標(biāo)詞形式的注意。

（三）方法調(diào)節(jié)變量

非詞的頻率效應(yīng)（r=0.67）明顯大于真詞（r=0.30），表3表明學(xué)習(xí)者接觸非詞時(shí)，重復(fù)接觸的效果比接觸真詞時(shí)更強(qiáng)。生造詞使用會(huì)夸大學(xué)習(xí)收益與接觸頻率之間的相關(guān)性，因?yàn)榉窃~周?chē)霈F(xiàn)高頻單詞可能會(huì)增強(qiáng)生造詞的顯著性，從而容易引起學(xué)習(xí)者的特別注意。[24]（P75-102）

同樣對(duì)有理解測(cè)試預(yù)警的學(xué)習(xí)者的研究顯示，頻率與附帶詞匯習(xí)得效果顯著高相關(guān)（r=0.51），而對(duì)無(wú)測(cè)試預(yù)警學(xué)習(xí)者的研究顯示中等相關(guān)（r=0.30）。原因在于有測(cè)試預(yù)警的學(xué)習(xí)者可能更關(guān)注容易被忽略的文本信息（如與主題相關(guān)的詞），從而增加對(duì)文本中目標(biāo)詞的關(guān)注 度 。[12]（P116）

對(duì)測(cè)試形式研究結(jié)果顯示，與識(shí)別測(cè)試形式（r=0.29）相比，回憶測(cè)試形式（r=0.43）和詞匯知識(shí)量表的頻率效應(yīng)更大 （r=0.45）。原因之一在于與多項(xiàng)選擇和匹配測(cè)試等識(shí)別測(cè)試相比，回憶測(cè)試更好地反映學(xué)習(xí)者對(duì)“形式-意義”連接的知識(shí)。另一可能的原因在于識(shí)別測(cè)試無(wú)需目標(biāo)詞復(fù)現(xiàn)多次即可正確得分，而且還能幫助學(xué)習(xí)者成功地在回憶測(cè)試中得分，這主要是因?yàn)樾问阶R(shí)別比形式或意義回憶發(fā)展得更快[25](P390)，因此僅憑一個(gè)測(cè)驗(yàn)解釋單詞某方面習(xí)得是不可靠的，必須多次測(cè)驗(yàn)詞匯不同方面知識(shí)以了解詞匯習(xí)得全貌。[14]（P113）

四、對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

本研究發(fā)現(xiàn)詞頻與詞匯學(xué)習(xí)之間呈中等相關(guān)(r=0.44)，因此詞頻是影響詞匯學(xué)習(xí)的重要因素。附帶詞匯習(xí)得受學(xué)習(xí)者因素、干預(yù)方式和學(xué)習(xí)方法等調(diào)節(jié)變量的影響，該研究發(fā)現(xiàn)為我國(guó)詞匯教學(xué)提供有價(jià)值的啟示。

閱讀與詞匯習(xí)得的相關(guān)性說(shuō)明，學(xué)習(xí)者一方面應(yīng)大量進(jìn)行閱讀提高閱讀水平，擴(kuò)大詞匯量。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者有單純閱讀和伴以任務(wù)的閱讀兩種。不同的學(xué)習(xí)個(gè)體在單純閱讀過(guò)程中，應(yīng)結(jié)合自己的閱讀興趣，堅(jiān)持以信息類(lèi)文本為主、他類(lèi)文本為輔、多種文本逐漸兼容并舉的原則，通過(guò)大劑量、寬范圍閱讀提高目標(biāo)詞匯的復(fù)現(xiàn)頻率，從深度和廣度等方面習(xí)得詞匯知識(shí)。[26]（P51）另一方面附帶性學(xué)習(xí)和有意性學(xué)習(xí)應(yīng)結(jié)合起來(lái)。除通過(guò)閱讀和聽(tīng)力手段附帶性學(xué)習(xí)詞匯以外，還可采用教師課堂教授單詞、教授直接學(xué)習(xí)策略的方法。

學(xué)習(xí)者為了能夠成功地理解語(yǔ)篇，使詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生，對(duì)語(yǔ)篇所含生詞量和學(xué)習(xí)者掌握的詞匯量有一定的要求。Nation認(rèn)為語(yǔ)篇詞匯量最多不能超過(guò) 5%[27]（P261），Huckin 和 Coady認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得要求學(xué)習(xí)者的詞匯量至少有3000 個(gè)詞族[28]（P20），這就意味著生詞量過(guò)多的語(yǔ)篇和那些初學(xué)者對(duì)詞匯附帶習(xí)得不適合。為了彌補(bǔ)這一缺陷，就必須對(duì)那些已給語(yǔ)篇理解造成障礙的生詞作必要的處理，給生詞提供多項(xiàng)選擇注釋?zhuān)@不僅是解決學(xué)習(xí)者猜錯(cuò)詞義或者無(wú)法猜出生詞的最好辦法，還有助于詞匯量較少的學(xué)習(xí)者閱讀生詞量大于5%的語(yǔ)篇。此外，把注釋和詞典制作成多媒體樣式，供學(xué)習(xí)者閱讀時(shí)播放參考，詞匯附帶習(xí)得效果會(huì)更佳。[29]（P33）為了更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，在教學(xué)中可以通過(guò)一些促進(jìn)手段達(dá)到增強(qiáng)效果的目的。如教師可將目標(biāo)詞匯設(shè)置到對(duì)閱讀理解可能造成障礙的位置上去，并提供較為充足的語(yǔ)境線索以便學(xué)習(xí)者猜測(cè)詞義；教師還應(yīng)及時(shí)對(duì)附帶習(xí)得的詞匯進(jìn)行鞏固，可以從原文的原句或含有相近語(yǔ)境線索的句子開(kāi)始。[30]（P53）由于集中干預(yù)條件頻率效應(yīng)對(duì)閱讀附帶詞匯習(xí)得具有積極影響，反復(fù)閱讀或聽(tīng)同一篇文章可能會(huì)使未知詞匯在隨后的接觸中更加突出，容易引起學(xué)習(xí)者的注意力，因此在教學(xué)過(guò)程中教師一方面可以要求學(xué)生進(jìn)行多讀多聽(tīng)練習(xí)，另一方面在聽(tīng)力教學(xué)中可以多次播放聽(tīng)力材料，促進(jìn)學(xué)生附帶習(xí)得詞匯。相對(duì)于聽(tīng)覺(jué)輸入，視覺(jué)輸入有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)中獲得更多的詞形、詞義以及應(yīng)用等方面的詞匯知識(shí)。在外語(yǔ)教學(xué)中還可以考慮將聽(tīng)力教學(xué)與詞匯教學(xué)以任務(wù)型的方式融為一體。[21]（P27）

在聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，教師要為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的語(yǔ)言情景，讓學(xué)生自發(fā)協(xié)調(diào)組織各種思維活動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)聽(tīng)力理解和詞形、詞義的附帶習(xí)得。同時(shí)教師要設(shè)置真實(shí)性聽(tīng)力任務(wù)，包括為學(xué)生選擇符合現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際的原汁原味的聽(tīng)力材料，以及盡力在課堂上創(chuàng)造真實(shí)的社會(huì)情景讓學(xué)生融入其中，讓學(xué)生欣賞、思考、品味、感悟；要為學(xué)生提供盡量多的機(jī)會(huì)去接觸這種真實(shí)情景，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使學(xué)生能夠更加熟練自如地運(yùn)用“問(wèn)題-解決”策略，提高理解水平。與此同時(shí)，在真實(shí)情景的基礎(chǔ)上輔以聽(tīng)前相關(guān)話題討論活動(dòng)并增加聽(tīng)力次數(shù)，會(huì)幫助學(xué)生進(jìn)一步創(chuàng)造性地應(yīng)用習(xí)得的詞匯，達(dá)到學(xué)以致用的目的，真正提高語(yǔ)言水平。[31]（P57）

詞頻是詞匯附帶習(xí)得的重要預(yù)測(cè)因子，但不是單一的決定因素，而是通過(guò)以意義為中心的輸入影響詞匯學(xué)習(xí)的眾多變量之一。詞匯附帶學(xué)習(xí)研究的未來(lái)方向應(yīng)該是探索詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中的其他變量（如通過(guò)眼球運(yùn)動(dòng)）與頻率的關(guān)系。采用混合效應(yīng)建模方法，研究者可以綜合考察學(xué)習(xí)者水平（如熟練程度、年齡、動(dòng)機(jī)、工作記憶）和項(xiàng)目水平（如頻率、認(rèn)知程度、具體程度、詞類(lèi)、詞長(zhǎng)）變量對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，以期獲得對(duì)頻率和學(xué)習(xí)之間復(fù)雜關(guān)系的深入理解。本研究發(fā)現(xiàn)有效的英語(yǔ)教學(xué)方法是將附帶詞匯習(xí)得與刻意性詞匯學(xué)習(xí)或教學(xué)相結(jié)合。附帶詞匯習(xí)得使學(xué)習(xí)者了解到詞匯的形式和意義，刻意詞匯學(xué)習(xí)可通過(guò)深度加工使學(xué)習(xí)者有效地鞏固這些詞匯知識(shí)。首先，教師設(shè)計(jì)多媒體學(xué)習(xí)材料時(shí)應(yīng)充分考慮認(rèn)知資源的注意分配問(wèn)題。其次教學(xué)中可充分借助圖像系統(tǒng)來(lái)幫助學(xué)生理解記憶信息。[32]（P17）再次，應(yīng)重視并充分發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)在英語(yǔ)教學(xué)中的積極作用，教師和教材的編寫(xiě)者在教學(xué)和教材編寫(xiě)的過(guò)程中可設(shè)計(jì)一些投入量大的任務(wù)來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，如讀后的改寫(xiě)任務(wù)[22]（P113），同時(shí)合理使用“多個(gè)詞義選項(xiàng)”和“直接給出詞義”這兩種常用的詞義注釋方式，以獲 得較好的詞 匯附帶習(xí)得效果。[33]（P76）最后，要通過(guò)小組合作等交際活動(dòng)學(xué)詞匯。