李 晴，胥興春

（西南大學教育學部，重慶 400715）

在“十四五”（2021～2025年）教育規(guī)劃中，教育事業(yè)堅持把立德樹人作為根本任務，堅持德育的優(yōu)先位置，培根鑄魂、啟智潤心。同時，在2021年4 月6 日教育部發(fā)布的《學前教育師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》中明確提出：教師要以幼兒為本、德育為先，要將社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化教育融入到保教活動中，為培養(yǎng)幼兒適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力奠定基礎［1］?！暗掠侵笇⑸鐣赖聝然癁閭€人品德的過程。”［2］道德是一定社會人們共同生活及其行為的規(guī)范與準則，是社會的、外在的；品德是道德的個體化，是社會道德在個體身上的表現(xiàn)，是個體的、內在的［2］。為了防止德育陷入“二元論”“知行脫離”的困境，習近平總書記指出“一種價值觀要真正發(fā)揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它。要注意把我們所提倡的與人們日常生活緊密聯(lián)系起來，在落細、落小、落實上下功夫”［3］165。這為幼兒德育指明了方向，身體將社會道德與個人品德統(tǒng)一起來，在身心一體、知行合一、實際生活中提高德育的實效性。

一、幼兒德育中身體缺位的現(xiàn)實困境

教育領域對身體的關注源于哲學研究中的身體思想。在西方哲學史上，身體主要經歷了兩個階段：自柏拉圖的“全憑心眼兒去看”至笛卡爾的“我思故我在”這段漫長的時期，意識哲學占據(jù)中心位置，身體被否定、被壓抑。而從尼采開始，意識哲學的傳統(tǒng)崩潰了，直至梅洛—龐蒂“將身體毅然地插入到知識的起源中，取消了意識在這個領域中的特權位置”［4］，身體在歷史中終于露出了被壓抑的一面。當身體問題在歷史中被凸顯出來時，幼兒德育也應該對身體問題做一個省思。

其一，身體與靈魂的二元分裂，導致無身體的空虛的心靈的說教，幼兒德育“知識化”。我國傳統(tǒng)教學觀主要受蘇聯(lián)的影響，強調上課是教學的基本組織形式，強調教師在教學中的主導作用，強調教科書是學生獲得知識的主要來源之一。教育者更多地將教育對象的身體看作是“肉體”，對學生進行客觀知識的傳授，由此導致了幼兒德育變成以掌握道德知識為主的智力活動，向學生傳輸普遍化、客觀化的道德知識，這種知識隔絕了時空因素，抽離了身體表征的內容，背離了生活世界，是“關于道德”的，而不是“道德”本身，忽略了“知情意行”的整體性和實實在在的身體的感受、情感，身體沒有本質地參與到幼兒德育過程中，“道德體驗被抽離掉了生動的身體感覺，‘生活世界’的道德生活就淪為主觀意向的道德世界存在”［5］。

其二，道德主體與道德客體的二元分裂，導致身體實體性對象的規(guī)訓的處境，幼兒德育“外在化”。引用祁述宏老師的界定：道德主體是指“生活在一定社會群體中間并體驗著道德生活的人，它是具體的、活生生的，具有創(chuàng)造性和主動性”［6］；道德客體是指“有道德主體的意識和實踐活動作用其間的客觀存在物，它包括主體在道德活動中總結創(chuàng)造的精神產品以及主體在道德活動中所依賴的活動對象和場所。如道德理論、道德原則、道德規(guī)范、道德關系、道德化的社會群體和有道德主體作用其間的宇宙自然等”［6］。當?shù)赖卤辉忈尀橥庠诨男袨橐?guī)范和規(guī)則，從外面注入人的行為，使個體身體客體化、物化，道德教育成為規(guī)訓的手段與工具，表現(xiàn)為對幼兒身體活動的嚴密限制，以此來維護教育場域內的秩序、以至于社會秩序，缺少對人及其身體的關懷，使得具有創(chuàng)造性和主動性的，基于活生生的、具體的身體的道德實踐沒有發(fā)揮其在道德主體與道德客體間的中介作用，道德學習變異為一種外在化的過程，難以深入人心。

其三，虛擬對現(xiàn)實的仿真，導致“虛假身體”的參與，身體與生活世界間受到網絡的阻隔。信息技術延展了人類認知的內容和范圍，帶來了很多便利，如在線體驗。幼兒也享受著社會發(fā)展的成果，更多地從電子媒介上獲取信息，相應地也缺少切身體驗的機會和興趣，導致身體智能的退縮?！霸诰€”的體驗有身體的參與，但也阻隔了這個身體與真實生活世界的聯(lián)系。對于幼兒來說，更重要的是原初的、真實的身體參與、體驗和實踐，獲得關于自己生活切身的道德理念、道德規(guī)范、道德關系等，以此建構自己的道德；而不是來自虛擬世界中的，經過美化、修飾而不夠“真”的道德內容。

省思幼兒德育中身體的遭遇，是幼兒德育效果不明顯的重要原因。因此，有必要厘清身體與道德的聯(lián)系，讓身體重新找回它在幼兒德育中的位置［7］。

二、道德經驗的身體維度

道德，從根源上來說，是人類文明演進的結果，是理性與欲望的統(tǒng)一，成為共同生活的行為規(guī)范和準則深深根植于人類的身心之中［8］。道德認知、道德情感、道德行為是道德的構成性要素，它們都是由人產生，由人的身體產生。沒有身體的道德教育，無論是多深刻的道德認知、多充沛的道德情感都是空虛的，都不能轉化為實際的道德行為［7］。

（一）身體是建構道德認知的載體

感知—運動生成道德認知。道德認知是個體對道德規(guī)范和道德范疇及其意義的認識，是人們確定對客觀事物態(tài)度與行為準則的內在原因［9］251。在皮亞杰認識論中，身體的“感知—運動”構成個體認知圖式?！罢J識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的客體，認識起因于主客體之間的相互作用，以活動為中介”［10］?；顒蛹磳嵺`，認識來源于實踐，是生成的而不是表征的［11］。在實踐中，認識的基礎是“肉體組織”即不同的身體器官，理性源于身體器官的活動，影響著認識的過程和結果。就認識的過程而言，身體是參與者，就認識的結果而言，身體的經驗是認知圖式的背景和參照，身體的感受和體驗為認知和思維的發(fā)展提供了基礎［12］。于是，認知是身體的認知，身體是認知的主體［13］137-141。道德知識與觀念有深厚的意義與情感因素，頭腦中純粹的理性學習，不能全面理解其內涵的價值意蘊，而經由切身的感悟與體驗，經過實踐的道德知識，對幼兒來說更可靠、更易把握。

（二）身體是產生道德情感的本原

情緒—體驗孕育道德情感?！暗赖虑楦惺莻€體對客觀事物的是非善惡進行判斷時所引起的內心的體驗，是對客觀事物愛憎好惡的主觀態(tài)度。道德意志是為道德行為所做出的自覺的、頑強的努力?！保?4］256情感和意志發(fā)于身體，對個體道德認知和行為起著激勵和調節(jié)作用。首先，情緒體驗是腦的感受狀態(tài)，身體為其提供了物質背景。以同情為例，道德感性理論認為同情是道德情感發(fā)生的基礎，同情是指情感的相互感應和傳染，鏡像神經元為其提供了解釋：我們之所以能理解或與他人產生同樣的情感，不是基于對他人情緒狀態(tài)的分析推理，而是對他人的情緒軀體活動進行了投射，形成同樣的情緒軀體反應［15］。其次，身體在場的情感交流更有感染力。人與人之間的交流是身與身之間的聯(lián)系，情感的傳遞、投射和感染需要身體在場，離身的情感交流虛無縹緲而不夠真實，個體道德情感不易感染他人，也不易受到他人道德情感影響，群體道德感也難以形成。最后，意志表現(xiàn)為對身體的控制。道德意志使個體嚴格要求自己，幫助個體自覺地調節(jié)自己的言行和情感，克服內外困難，將道德進行到底?？傊?，身體的情感意志使道德充滿生命的活力，對幼兒來說，基于身體的情感體驗是個體道德形成的內部動力。

（三）身體是呈現(xiàn)道德行為的歸宿

身體—活動踐行道德行為。“道德行為是個體在道德認知、情感、意志的支配下，對他人和社會做出的反應?！保?4］256道德認知和道德情感的最終歸宿表現(xiàn)為道德行為。首先，身體是道德行為的擔保，沒有了身體的約束，道德行為也就沒有了歸宿。幼兒教育階段，道德教育的基礎內容是對身體的規(guī)范，蘊含于身體姿態(tài)、言語動作等倫理空間，寄居于身體。例如：升國旗要敬禮、見了老師問聲好、小草也怕疼我不踩等倫理道德敘事是身體的寫照［16］。沒有對身體的規(guī)范，道德教育就成為口頭的說教和頭腦中的記憶。然后，社會道德內化為個體道德意識，外顯于個體道德行為，行為是有機體的外顯活動，包含身體的一切動作和運動。良知，無不行。一切道德價值的存在都要靠道德行為來證明，這就必須有身體的卷入與在場，身體離場，道德行為就無處可施，體現(xiàn)于個體的身體活動過程中，如言行舉止、為人處世［17］。對幼兒來說，實踐是直接有效的養(yǎng)成道德習慣和行為的途徑，也是對個體道德最好的檢驗。

三、身體觀照下的幼兒德育新思路

道德經驗的身體維度為幼兒德育提供了身體層面的指向。身體觀照下的幼兒德育要在關懷身體的基礎之上，發(fā)揮身體的主體功能，最后在回歸身體活動的生活過程中提高德育實效。

（一）關懷身體，奠定德育基礎

“體者，載知識之車而育道德之舍也?！保?8］身體是道德的載體，關懷身體是幼兒德育的基礎任務。

其一，堅持和諧身體觀的引領。和諧的身體觀是指“身心一體論”，身體既不是純粹物質，也不是純粹意識，“心靈和身體的觀念應該被相對化，沒有明確的分界線”［19］。同時，個體心智也是完整的，要注意知、情、行的統(tǒng)一，道德知識、道德情感、道德行為是一個整體，不能片面追求其中之一［15］。身心二分的觀點將身體視為追求美德和知識的阻礙，只有理性的靈魂才能獲得真理，導致道德教育中沒有身體、壓制身體，完整的人在教育場域中被分解，成了空洞的、“不道德”的、片面的道德教育。因此，觀照身體的幼兒德育要從身心一體的原則出發(fā)，以和諧的身體觀指導德育實踐，重新審視身體在建構個體道德中的作用，把個體完整的身體帶入道德教育過程，同時要尊重個體差異，在道德共性的基礎上培育個體的道德。

其二，關注幼兒的生存狀態(tài)［20］。身體的遭遇是個體道德形成發(fā)展的阻礙，不僅包括身體上的直接傷害還包括置身情境所見所聞帶來的心靈沖擊［8］。身體的遭遇所帶來的痛苦和不安促使個體對原有的倫理道德構建的美好社會產生質疑，不再相信原有價值觀念的訴求，甚至做出“不道德”的行為。所以，關注幼兒的生存狀態(tài)包括以下兩方面：關注幼兒生理狀態(tài)，關愛生命。要關注幼兒的身體是否受到直接傷害，例如有沒有被小朋友弄傷、有沒有受到老師的體罰等，及時發(fā)現(xiàn)問題，采取有針對性的措施，撫平傷害。關注幼兒的心理狀態(tài)，呵護心理健康，塑造積極心理。個體的心理狀態(tài)會影響其對既有道德的認識與態(tài)度，消極的情緒體驗影響道德判斷和行為［15］。幼兒喜不喜歡上幼兒園，有沒有好朋友，有沒有喜歡的老師、玩具、活動等都關系到幼兒的心理健康狀況。于是，要營造安全、快樂、和諧、友善的幼兒園環(huán)境，尊重愛護每一個孩子，建立充滿愛的師幼關系和同伴關系，幫助幼兒過上幸福的集體生活，培育健康的心理。

（二）通過身體，推進德育實施

身體是道德建構的主體，通過身體進行幼兒德育是中心任務，表現(xiàn)為用身體去感知、體驗和行動，獲得身體經驗，幫助幼兒從自身由內而外的生出道德。

以實踐悟新知。道德是一種社會意識形態(tài)，其內容含有深厚的價值意義，具有抽象的特點。對道德規(guī)范的認識、掌握道德知識是德育過程的基礎，包括感性認識和理性認識兩個階段和方面［21］。感性認識是指道德觀念的形成，是人們在社會道德認知基礎上產生的、在頭腦中所留下的關于社會道德現(xiàn)象的表象，是在直接感知的基礎上產生的；理性認識是指通過分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化等思維活動形成道德概念和道德信念［22］。認知結構包括感覺、知覺、記憶、思維、想象等等，具有明顯的年齡特征。學齡前期，幼兒認知發(fā)展主要處于前運算和具體運算階段，以具體形象思維為主，認識依賴身體活動和客體對象。所以，幼兒的道德認識是以感性認識為主，向理性認識發(fā)展的過程。是以，幼兒德育過程中要尊重個體認知發(fā)展規(guī)律，堅持“做中學”原則，引導幼兒在親身參與、直接感知、實際操作中學習，主動探究與思考，“多聞”“多見”“多做”，發(fā)揮身體的感知—運動作用，積累大量道德感性觀念，才能形成正確的道德概念。如果缺乏相應的感性道德觀念，道德教育就成為形式主義的知識輸出，難以轉化為學生內在的道德認識［22］。

以情境感童心。道德情感具有認識鑒別、動力調節(jié)、陶冶的功能，在品德形成和整個德育過程中具有重要作用。從與認知水平先聯(lián)系的角度分，道德情感包括直覺的道德感、形象性的道德感和理論性的道德感［22］，幼兒期主要是前兩種。身體—情境—情感是一個整體，道德情感總是在一定的情境中產生，情境中的各種因素對道德情感的產生具有綜合性作用。所以，要重視教育活動的情境性，創(chuàng)設豐富的、具體形象的、生動的道德情境，培養(yǎng)和激發(fā)幼兒的道德情感。利用道德故事、道德形象引發(fā)幼兒身臨其境的感受與共情，產生道德情緒體驗，推動道德認識轉化為道德行動。要注意教育環(huán)境的情感性，發(fā)揮環(huán)境對人的感染、熏陶作用。在幼兒園內進行道德文化建設，全員、全過程、全方位營造有道德感的校園環(huán)境、班級文化，啟智潤心。同時，還要防止和盡量消除不良情境的影響。

以實踐養(yǎng)德行。力學而得之，必充廣而行之。道德認知和道德情感意志必然表現(xiàn)為道德行為?？涿兰~斯在《大教學論》中談到：“一味叮嚀告誡而不要求實踐是行不通的，德行是由經常做正當?shù)氖虑閷W來的?！保?3］幼兒德育不僅應該教幼兒獲得“關于道德”的知識，更重要的是組織幼兒道德行為的培養(yǎng)訓練，讓幼兒在實踐中養(yǎng)成道德行為，并轉化為道德習慣。道德行為方式的掌握是產生道德行為的必要條件?？梢酝ㄟ^示范、講解、步驟討論、對比、練習等方式，從身邊的事做起，從小事做起，讓幼兒掌握正確的道德行為方式，學會“怎樣做”。習慣的養(yǎng)成是品德形成的重要標志之一，正如佩利所說，美德大多存在于良好的習慣當中。行為心理學研究表明：21天以上的重復會形成習慣，90天的重復會形成穩(wěn)定的習慣。所以，要在明確練習的意義與要求的基礎上讓幼兒自覺重復良好行為，避免機械重復，在這個過程中及時給與鼓勵和反饋，幫助幼兒更好的堅持，讓外在規(guī)范轉化為自我的規(guī)約與要求。

（三）回歸身體，提高德育實效

道德是意義世界中的一員，它內在于生活?；谏眢w、通過身體的幼兒德育最終要回歸身體，回到身體活動的生活過程中，以實際生活為依托，落到家庭、幼兒園和社區(qū)實處。

其一，回歸家庭生活?；貧w家庭生活的幼兒德育要發(fā)揮家庭環(huán)境、生活、勞動等在個體道德形成中的具身化作用。家庭是人的第一個社會生活環(huán)境，家庭德育是個體接受品德教育的開端，可為個體的個性和品德發(fā)展奠定必要的基礎［24］。認知、身體與環(huán)境是一體的，身體處在環(huán)境中。所以，要創(chuàng)造一個良好的家庭德育環(huán)境，努力形成優(yōu)良家風，傳承美德。家風不是宣揚口號，而是要用行動去體現(xiàn)，在這個過程中父母長輩要以身作則，檢束自己的言行，在生活實際中形成、傳承家風，讓幼兒在優(yōu)良家風的沐澤中養(yǎng)成個人品性。同時，幼兒的學習發(fā)生于身體的活動，具有實踐性，必須依靠個體與環(huán)境之間真正的互動。所以，要“教以事”，建立合理的生活作息制度和生活常規(guī)幫助孩子養(yǎng)成良好行為習慣，如按時起床、講文明、有禮貌、節(jié)約用水、不亂丟垃圾等，在家庭環(huán)境、生活、勞動過程中養(yǎng)成、檢驗孩子的德行。

其二，回歸幼兒園生活，發(fā)揮集體生活的作用。集體一經形成，就創(chuàng)設了一種社會情境和條件，形成一種氛圍，潛移默化地影響著集體成員。如前所述，身體處在環(huán)境中，兒童與周圍環(huán)境互動最多、最主動的對象就是人，在幼兒園集體生活中，教師和幼兒構成了兩大關系主體，主體間的交往對個體道德形成具有重要作用。首先，教師是幼兒的重要他人，是幼兒學習和模仿的重要對象。所以，教師要堅持自己的教育要求和實際行為一致，為幼兒樹立可供學習模仿的具身實際榜樣。同時還要堅持教育主動性，重視情境化因素之于學習的重要作用，提供有利于幼兒道德建構的環(huán)境。其次，在同伴間的交往和游戲過程中，身體在場，并處在積極的活動狀態(tài)，是認識發(fā)生、情感交流的重要情境，有助于萌發(fā)幼兒基本的道德情感，培養(yǎng)幼兒基本的道德意識，遵守集體生活的基本道德規(guī)范，促進幼兒社會性發(fā)展，學會與人相處，關心幫助朋友等。

其三，回歸社區(qū)生活。社區(qū)是幼兒除家庭和幼兒園外活動的主要場所，是幼兒走進社會的第一個圈子，不及家庭環(huán)境中的隨意，也沒有教育環(huán)境中的“偽善”（幼兒為了符合教師的要求而表現(xiàn)出來的），身體在這一個環(huán)境中的活動是比較真實的狀態(tài)，因此也是德育實施的重要場所。社區(qū)組織德育活動應堅持主流價值觀，面向幼兒的社區(qū)生活實際開展實踐性強、針對性強的活動，從公共衛(wèi)生、公共規(guī)則與秩序、公共文明、人際交往等具體實事入手［25］，要與之相關又力所能及，讓幼兒身在其中、學在其中、行在其中，給其提供社會實踐和練習的平臺。例如，從公共規(guī)則和秩序出發(fā)，讓幼兒明白身在其中就要遵守共同生活的規(guī)則和秩序，在實際生活中學習公共社區(qū)規(guī)則，并落實在實際行動上。同時，家庭、幼兒園、社區(qū)是幼兒身在的主要場域，對幼兒德育有各自的特點和優(yōu)勢，三者相互聯(lián)系，積極配合，可以取長補短，形成教育合力，更好地發(fā)揮德育的整體作用，提高德育實效。

教育的對象是人，不是抽象的概念化的人，而是活生生的具體的人，這個人是身體的存在。身體是一切教育的基礎，也是幼兒德育的基礎。幼兒德育從身體出發(fā)，發(fā)揮身體的承載、感受和行動的力量，又回到身體，回歸生活世界，為幼兒德育增添實效，以立德然后樹人。