吳 凡
(寧波幼兒師范高等??茖W(xué)校鶴琴學(xué)前教育學(xué)院,浙江寧波 315016)
學(xué)前教育專業(yè)課程是培養(yǎng)學(xué)前專業(yè)人才的學(xué)業(yè)內(nèi)容,在學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)方案中占據(jù)核心地位[1],它應(yīng)該具有以下功能:幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生逐漸獲得與社會需求相適應(yīng)的執(zhí)業(yè)技能,使之成長為綜合素質(zhì)全面、專業(yè)基礎(chǔ)厚實、保教能力突出的學(xué)前教育專業(yè)人才[2]。因此其質(zhì)量優(yōu)劣尤為關(guān)鍵。
有效的評價能夠促進課程質(zhì)量提升,但是當前高職學(xué)前專業(yè)課程評價上存在諸多問題。第一,在評價標準上缺乏全局思考,缺乏對校情、學(xué)情、教師素養(yǎng)、學(xué)校資源與文化等進行綜合的評估,致使在課程的實施過程中存在因人設(shè)課、課程內(nèi)容脫離一線等諸多問題。同時同一門課程由于是不同教師授課,也有不同的評價標準,雖然有課程標準,但其制定缺乏科學(xué)依據(jù),大多數(shù)由制定者憑任課教師結(jié)合授課經(jīng)驗來制定,不是在大量問卷、訪談、調(diào)研和實地考察基礎(chǔ)上得到課程標準,對于課程標準的論證也是走形式進行無關(guān)痛癢的修訂。第二,評價主體與方式單一,評價主體基本以教師評價和學(xué)生自評為主,缺乏行業(yè)專家和社會評價這兩類關(guān)鍵評價,影響了評價的信效度,也不利于對課程質(zhì)量進行多元反饋改進。評價方式為了簡單操作也較為單一,要么是閉卷考試,要么是說課試講。但是學(xué)前專業(yè)課程具有多樣性特點,兼具理論性和實踐性?!秾W(xué)前教育專業(yè)認證標準》也指出,課程評價應(yīng)該指向目標,“定性與定量相結(jié)合”。第三,缺乏過程性評價。在課程評價實施過程中需要教師收集各種形式的材料并整理,以此來對學(xué)生的學(xué)習效果進行評價,但是由于其實施較為繁瑣,有時教師僅僅將考勤作為平時成績考量的重要標準,對于學(xué)生預(yù)習情況、課堂互動程度、作業(yè)完成質(zhì)量等僅以主觀意愿賦分,使過程性評價失去了實際意義[3]。
課程評價不是教學(xué)的終止,而是教學(xué)實施的一個階段,對于教學(xué)實施、人才培養(yǎng)有持續(xù)改進作用[4]。CIPP評價模型于20世紀60年代末70年代初由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆及其同事提出。它體現(xiàn)了全程性、過程性和反饋性三個主要特點,包括四種評價方式組成,并用這四種評價方式的第一個英文字母命名,即背景評價(Context evaluation)、輸入評價(1nput evaluation)、過程評價(Process evaluation)和結(jié)果評價(Product evaluation)。斯塔佛爾比姆認為,課程評價不應(yīng)局限在評價目標達到的程度,課程評價應(yīng)該是一種過程,旨在描述、取得及提供有用的資料,為判斷各種課程計劃、課程方案服務(wù)。其核心理念是“評價最重要目的不是證明,而是改進”[5]。本研究引入CIPP評價模型到學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價中,結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)特色和人才培養(yǎng)的特殊需求,立足于以學(xué)習為中心的課程評價理念,關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的生成過程,探索具有學(xué)前教育特色的專業(yè)課程教學(xué)評價體系和機制。
本研究總體上分為三個階段。第一階段為評價指標的初步構(gòu)建。通過國內(nèi)外文獻的研讀、個案訪談和問卷搜集資料,運用Colaizzi現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法初步構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系。第二階段為評級指標的修訂。運用德爾菲專家咨詢法對初步構(gòu)建的評價指標體系進行修訂。第三階段是運用層次分析法對已建立的評價指標進行權(quán)重賦值。具體實施方案見圖1:
圖1 研究方案圖
1.Colaizzi現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法
Colaizzi 現(xiàn)象學(xué)研究資料七步分析法是由Paul F.Colazzi于1978年提出,主要包括熟悉、識別有意義的陳述、建構(gòu)意義、聚類主題、進行詳細描述、生產(chǎn)基本的結(jié)構(gòu)、驗證基本結(jié)構(gòu)7個步驟[6]。
2.德爾菲法
德爾菲(Delphi)法是以調(diào)查表的方式向?qū)<艺髑笠庖?,專家之間通過調(diào)查者反饋材料交換意見,經(jīng)幾輪征詢及分析,專家意見趨于一致,得出具有統(tǒng)計意義的專家集體評價結(jié)果[7]。
3.層次分析法
層次分析法(Analytic Hierarchy Process,簡稱AHP)是由美國運籌學(xué)家Saaty 教授在20 世紀70 年代提出,是一種實用的方案及多目標決策方法,按照思維及心理規(guī)律將決策過程層次化及數(shù)量化[8],具有將經(jīng)驗判斷定量化、增強決策準確性等優(yōu)勢[9]。
高職學(xué)前專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系框架初步確定主要來源于兩方面:第一是學(xué)前教育課程質(zhì)量的相關(guān)政策文本分析和文獻分析。第二是選取一線兒園教研組長代表、縣市區(qū)幼教教研員和課程專家等不同類型的訪談對象進行《高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建訪談提綱》調(diào)查。
1.專家基本資料
在N 市選取了24 名來自不同性質(zhì)幼兒園的教研組長(每所1 名),教研員5 名和高校課程專家10名(有教育背景),詳見表1。
表1 訪談專家基本資料匯總表
2.指標提取結(jié)果
訪談結(jié)束后采用Colaizzi 現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法整理分析資料[10],共提煉出二級指標13 個,三級指標39個,初步擬定了高職學(xué)校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系,詳見表2。
表2 訪談后提取指標示例(部分)
在初步擬定的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系的框架上,通過德爾菲專家咨詢法,選取10 名學(xué)前教育專業(yè)的專家進行咨詢,經(jīng)過2輪咨詢與修訂,最終確定了其指標體系。
1.專家權(quán)威性判定
在專家選取上主要包括一線幼兒園管理層、普通教師、幼教機構(gòu)負責人和高校教師。如果在第一輪函詢中專家表示對研究內(nèi)容“較不熟悉”則取消對其進行第二輪函詢。根據(jù)熟悉程度標準(熟悉、較熟悉、一般熟悉、較不熟悉、很不熟悉)和(直覺、實踐經(jīng)驗、理論知識)對專家判斷的影響程度(大、中、?。﹥烧叩馁x值,結(jié)合統(tǒng)計頻數(shù),得出專家兩輪權(quán)威系數(shù)分別為0.821 和0.832,均大于0.70,權(quán)威性高程度較高。
2.專家意見協(xié)調(diào)度分析
在第一輪函詢時有一位專家表示對調(diào)查內(nèi)容“較不熟悉“,因此在第二輪未采納。兩輪函詢中各指標變異系數(shù)均小于0.3,P<0.01,說明專家對各級指標一致性程度高,可納入指標體系。具體可見表1。(評價指標納入標準為:1.指標重要性評分4 分及以上占80%以上;2.指標重要性評分≥4分比例小于80%但滿意率(5分的選擇率)大于50%;3.變異系數(shù)小于0.3[11])。
3.指標體系確定
二輪函詢中專家權(quán)威性與協(xié)調(diào)度都較高,所以函詢指標全部納入。但是在二輪函詢中專家對其中5 項指標提出了修改意見,如將“背景評價”中的“目標制度”改為“目標定位”,“實施計劃”改為“課程標準”;“輸入評價”中的“物資保障”改為“教學(xué)資源”;“過程評價”中“教學(xué)組織”中加入“三習與課程融合度”等,最終確定了二級指標11個,三級指標40個,結(jié)果如表3。
表3 專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)
1.構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系層次結(jié)構(gòu)
層次分析法需要先構(gòu)建一個層次模型,一般分為目標層、準則層和方案層。本研究目標層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系”,準則層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價一級指標和二級指標”,方案層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價三級指標”,詳見表4。
表4 基于CIPP模式的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系(初定)
2.建立判斷矩陣
當層數(shù)較多且構(gòu)成要素較多時,可以采用重要性賦值均數(shù)的方法進行比較,這是目前使用最為廣泛的層次分析法判斷矩陣構(gòu)建方法[12]。根據(jù)二輪專家函詢中的9 位專家對各指標重要性評分的均值差,參照Satty 標度建立判斷矩陣,以一級指標為例,結(jié)果見表5。對一級指標判斷矩陣做數(shù)據(jù)化處理,最終得出一級指標權(quán)重值依次為:過程評價(0.3448)、背景評價(0.2579)、結(jié)果評價(0.2498)和輸入評價(0.1475)。
表5 一級指標判斷矩陣
3.確定高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系權(quán)重
根據(jù)矩陣得出一致性檢驗系數(shù)CR 值均小于0.1,通過一致性檢驗,得出高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系權(quán)重見圖2。
本研究構(gòu)建了基于CIPP 模型高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系,共有指標69個,包括一級指標4 個,二級指標11 個,三級指標40 個。由于權(quán)重指數(shù)較為復(fù)雜,便于實踐操作,對數(shù)據(jù)進行圓整,在具體實施過程中可以按照表6 進行賦分評價,從而形成具體課程質(zhì)量評價分數(shù)。
表6 基于CIPP模式的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標表
續(xù)表6
CIPP評價模式體現(xiàn)了全程性、過程性和反饋性,整合了終結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價多種評價模式,四個階段各有側(cè)重,有機結(jié)合,保證了評價的科學(xué)有效。
1.CIPP 評價模式的全程性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價的多樣性
學(xué)前專業(yè)課程門類繁多,既有強調(diào)幼兒園教學(xué)實踐的五大教法課,又有提升學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的鋼琴、美術(shù)、舞蹈等課程,還需要潛移默化培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛幼兒、教書育人的能力,其復(fù)雜性要求在對課程進行評價時也要考慮到多樣性評價。如理論性較強的課程《學(xué)前教育學(xué)》《學(xué)前兒童心理學(xué)》以閉卷考試為主,而對于《幼兒園班級管理》《幼兒園聽課與評課》等實踐性較強的課程除了要求學(xué)生掌握相關(guān)的知識點,在評價中還可以加入情境模擬,實地(進入幼兒園)考查等形式,而相關(guān)材料也可以作為對教師教學(xué)質(zhì)量的檢測。CIPP評價模式從背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個環(huán)節(jié)進行了全程性評估,能夠?qū)⒄n程評價與學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)目標、課程標準、師資情況、教學(xué)實施、教學(xué)效果等進行綜合全方位評價,符合學(xué)前專業(yè)課程評價的多樣性,科學(xué)地反映課程質(zhì)量。
2.CIPP 評價模式的過程性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價的長期性
學(xué)前教育課程評價是一項長期工作,其評估體系的構(gòu)建也需要經(jīng)過不斷的調(diào)研、設(shè)計、實施、反饋和改進等多個階段,同時還需要根據(jù)社會需求、時代變化、教育理念的改變等不斷的發(fā)展提高。CIPP 評價模式的過程性特點,能根據(jù)質(zhì)量評價過程中出現(xiàn)的問題、潛在原因等進行實時監(jiān)控,利于課程質(zhì)量的改進。如《幼兒游戲理論與實踐》這門課程作為專業(yè)核心課程,大多數(shù)高職院校以閉卷筆試考核為主,但隨著“游戲是幼兒的基本活動”等理念的深入人心,我們更應(yīng)該培養(yǎng)開展與指導(dǎo)各類游戲活動的能力,因此在課程考核中可以進行調(diào)整,形式可以變?yōu)楦黝愑螒虻哪M實訓(xùn),甚至是開辦一個游戲節(jié),真正提升學(xué)生組織與指導(dǎo)游戲的能力。
3.CIPP 評價模式的反饋性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價的發(fā)展性
高校教學(xué)不同于其它學(xué)段,沒有升學(xué)壓力以及學(xué)科分數(shù)排名,教師有時候為了獲得好的評價在日常教學(xué)中較為松散,甚至出現(xiàn)實際授課與教案“兩張皮”,因此需要對課程實施效果進行實時評價反饋。而CIPP 評價模式即時反饋性能有效避免以上問題。尤其是將結(jié)果評價環(huán)節(jié)作為評價的一部分,能夠在評價過程中通過評價結(jié)果反饋問題,及時調(diào)整。如教學(xué)滿意度中引入學(xué)生、專家和行業(yè)三方的評價,而不僅僅局限于學(xué)生評價,能有效提升教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習效果,同時還能督促相關(guān)部門及時調(diào)整課程實施中出現(xiàn)的問題[13]。
1.成立專門評價機構(gòu)
CIPP 評價模式的評價體系需要由專門的機構(gòu)牽頭構(gòu)建、實施和改進,一般由高校教務(wù)處或者質(zhì)量管理辦公室來牽頭研制并管理實施。該機構(gòu)不僅需要在前期聘請專家研制論證評價標準,還需要與時俱進地定期修訂,同時還需要協(xié)調(diào)各類專家和各部門參與到課程評價的具體工作中。尤其是CIPP 的四個評價環(huán)節(jié)盡量需保持是同一批專家,確保評價工作落落實落地,切不可出現(xiàn)學(xué)校層面出臺評價標準,二級學(xué)院或相關(guān)部門還是按照老一套敷衍應(yīng)對。
2.搭建多方參與評價平臺
為保障評價的可靠性,如表6所示,CIPP評價模式四個環(huán)節(jié)基本都需要校內(nèi)外專家的共同參與評價,尤其是校外專家需要全程參與到評價過程中,但是每次都到校參與不是很方便,考慮到評價的便捷可行,應(yīng)充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的新技術(shù),建立允許多方參與的網(wǎng)絡(luò)平臺[14]。評估專家可隨時隨地調(diào)取資料進行評價,如通過遠程直播進行教師教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)評價,既省時又能保留評價材料,保證評價有據(jù)可依。
3.正確對待評價結(jié)果
CIPP 評價模式目的是為了改進而不是證明。因此本模式應(yīng)用于高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價中的評價結(jié)果主要是為了課程進行改進而非其它。如果在數(shù)據(jù)評價分析過程中,發(fā)現(xiàn)了教師、學(xué)生、教學(xué)管理方等出現(xiàn)了問題,應(yīng)該理性應(yīng)對,尋求解決問題的方法并及時反饋調(diào)整,對修整后的數(shù)據(jù)再進行評價,形成良性循環(huán)。使高職學(xué)前教育教育課程評價擺脫終結(jié)式、專家導(dǎo)向式的評價,向更健康有效的方式轉(zhuǎn)變[15]。
4.堅持動態(tài)管理
為了保證評價的真實有效,在CIPP 評價模式實踐過程中,需及時了解相關(guān)政策、教學(xué)變革、信息化的發(fā)展等內(nèi)外多重因素變化,操作時靈活調(diào)整,體現(xiàn)動態(tài)管理[16]。如2021 年4 月出臺了《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》,根據(jù)此文件需要修訂人才培養(yǎng)方案、課程標準,而這些內(nèi)容也是本評價體系的重要構(gòu)成部分,因此在課程質(zhì)量評價中也應(yīng)該及時的修改跟進。
最后,對于任何評價模式和方法都應(yīng)因地制宜的發(fā)展性應(yīng)用。本研究只是構(gòu)建了高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價體系的思路與方法,需要不斷的實踐來檢驗與修正,細化與完善。