吳 凡

（寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校鶴琴學(xué)前教育學(xué)院，浙江寧波 315016）

一、問題的提出

學(xué)前教育專業(yè)課程是培養(yǎng)學(xué)前專業(yè)人才的學(xué)業(yè)內(nèi)容，在學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)方案中占據(jù)核心地位［1］，它應(yīng)該具有以下功能：幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生逐漸獲得與社會需求相適應(yīng)的執(zhí)業(yè)技能，使之成長為綜合素質(zhì)全面、專業(yè)基礎(chǔ)厚實、保教能力突出的學(xué)前教育專業(yè)人才［2］。因此其質(zhì)量優(yōu)劣尤為關(guān)鍵。

有效的評價能夠促進課程質(zhì)量提升，但是當前高職學(xué)前專業(yè)課程評價上存在諸多問題。第一，在評價標準上缺乏全局思考，缺乏對校情、學(xué)情、教師素養(yǎng)、學(xué)校資源與文化等進行綜合的評估，致使在課程的實施過程中存在因人設(shè)課、課程內(nèi)容脫離一線等諸多問題。同時同一門課程由于是不同教師授課，也有不同的評價標準，雖然有課程標準，但其制定缺乏科學(xué)依據(jù)，大多數(shù)由制定者憑任課教師結(jié)合授課經(jīng)驗來制定，不是在大量問卷、訪談、調(diào)研和實地考察基礎(chǔ)上得到課程標準，對于課程標準的論證也是走形式進行無關(guān)痛癢的修訂。第二，評價主體與方式單一，評價主體基本以教師評價和學(xué)生自評為主，缺乏行業(yè)專家和社會評價這兩類關(guān)鍵評價，影響了評價的信效度，也不利于對課程質(zhì)量進行多元反饋改進。評價方式為了簡單操作也較為單一，要么是閉卷考試，要么是說課試講。但是學(xué)前專業(yè)課程具有多樣性特點，兼具理論性和實踐性?！秾W(xué)前教育專業(yè)認證標準》也指出，課程評價應(yīng)該指向目標，“定性與定量相結(jié)合”。第三，缺乏過程性評價。在課程評價實施過程中需要教師收集各種形式的材料并整理，以此來對學(xué)生的學(xué)習效果進行評價，但是由于其實施較為繁瑣，有時教師僅僅將考勤作為平時成績考量的重要標準，對于學(xué)生預(yù)習情況、課堂互動程度、作業(yè)完成質(zhì)量等僅以主觀意愿賦分，使過程性評價失去了實際意義［3］。

課程評價不是教學(xué)的終止，而是教學(xué)實施的一個階段，對于教學(xué)實施、人才培養(yǎng)有持續(xù)改進作用［4］。CIPP評價模型于20世紀60年代末70年代初由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆及其同事提出。它體現(xiàn)了全程性、過程性和反饋性三個主要特點，包括四種評價方式組成，并用這四種評價方式的第一個英文字母命名，即背景評價（Context evaluation）、輸入評價（1nput evaluation）、過程評價（Process evaluation）和結(jié)果評價（Product evaluation）。斯塔佛爾比姆認為，課程評價不應(yīng)局限在評價目標達到的程度，課程評價應(yīng)該是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務(wù)。其核心理念是“評價最重要目的不是證明，而是改進”［5］。本研究引入CIPP評價模型到學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價中，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)特色和人才培養(yǎng)的特殊需求，立足于以學(xué)習為中心的課程評價理念，關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的生成過程，探索具有學(xué)前教育特色的專業(yè)課程教學(xué)評價體系和機制。

二、研究設(shè)計

（一）研究方案

本研究總體上分為三個階段。第一階段為評價指標的初步構(gòu)建。通過國內(nèi)外文獻的研讀、個案訪談和問卷搜集資料，運用Colaizzi現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法初步構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系。第二階段為評級指標的修訂。運用德爾菲專家咨詢法對初步構(gòu)建的評價指標體系進行修訂。第三階段是運用層次分析法對已建立的評價指標進行權(quán)重賦值。具體實施方案見圖1：

圖1 研究方案圖

（二）研究方法

1.Colaizzi現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法

Colaizzi 現(xiàn)象學(xué)研究資料七步分析法是由Paul F.Colazzi于1978年提出，主要包括熟悉、識別有意義的陳述、建構(gòu)意義、聚類主題、進行詳細描述、生產(chǎn)基本的結(jié)構(gòu)、驗證基本結(jié)構(gòu)7個步驟［6］。

2.德爾菲法

德爾菲（Delphi）法是以調(diào)查表的方式向?qū)＜艺髑笠庖?，專家之間通過調(diào)查者反饋材料交換意見，經(jīng)幾輪征詢及分析，專家意見趨于一致，得出具有統(tǒng)計意義的專家集體評價結(jié)果［7］。

3.層次分析法

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是由美國運籌學(xué)家Saaty 教授在20 世紀70 年代提出，是一種實用的方案及多目標決策方法，按照思維及心理規(guī)律將決策過程層次化及數(shù)量化［8］，具有將經(jīng)驗判斷定量化、增強決策準確性等優(yōu)勢［9］。

三、研究過程

（一）階段一：初步構(gòu)建高職學(xué)前專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系

高職學(xué)前專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系框架初步確定主要來源于兩方面：第一是學(xué)前教育課程質(zhì)量的相關(guān)政策文本分析和文獻分析。第二是選取一線兒園教研組長代表、縣市區(qū)幼教教研員和課程專家等不同類型的訪談對象進行《高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建訪談提綱》調(diào)查。

1.專家基本資料

在N 市選取了24 名來自不同性質(zhì)幼兒園的教研組長（每所1 名），教研員5 名和高校課程專家10名（有教育背景），詳見表1。

表1 訪談專家基本資料匯總表

2.指標提取結(jié)果

訪談結(jié)束后采用Colaizzi 現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法整理分析資料［10］，共提煉出二級指標13 個，三級指標39個，初步擬定了高職學(xué)校專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系，詳見表2。

表2 訪談后提取指標示例（部分）

（二）階段二：修訂高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系

在初步擬定的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系的框架上，通過德爾菲專家咨詢法，選取10 名學(xué)前教育專業(yè)的專家進行咨詢，經(jīng)過2輪咨詢與修訂，最終確定了其指標體系。

1.專家權(quán)威性判定

在專家選取上主要包括一線幼兒園管理層、普通教師、幼教機構(gòu)負責人和高校教師。如果在第一輪函詢中專家表示對研究內(nèi)容“較不熟悉”則取消對其進行第二輪函詢。根據(jù)熟悉程度標準（熟悉、較熟悉、一般熟悉、較不熟悉、很不熟悉）和（直覺、實踐經(jīng)驗、理論知識）對專家判斷的影響程度（大、中、?。﹥烧叩馁x值，結(jié)合統(tǒng)計頻數(shù)，得出專家兩輪權(quán)威系數(shù)分別為0.821 和0.832，均大于0.70，權(quán)威性高程度較高。

2.專家意見協(xié)調(diào)度分析

在第一輪函詢時有一位專家表示對調(diào)查內(nèi)容“較不熟悉“，因此在第二輪未采納。兩輪函詢中各指標變異系數(shù)均小于0.3，P<0.01，說明專家對各級指標一致性程度高，可納入指標體系。具體可見表1。（評價指標納入標準為：1.指標重要性評分4 分及以上占80%以上；2.指標重要性評分≥4分比例小于80%但滿意率（5分的選擇率）大于50%；3.變異系數(shù)小于0.3［11］）。

3.指標體系確定

二輪函詢中專家權(quán)威性與協(xié)調(diào)度都較高，所以函詢指標全部納入。但是在二輪函詢中專家對其中5 項指標提出了修改意見，如將“背景評價”中的“目標制度”改為“目標定位”，“實施計劃”改為“課程標準”；“輸入評價”中的“物資保障”改為“教學(xué)資源”；“過程評價”中“教學(xué)組織”中加入“三習與課程融合度”等，最終確定了二級指標11個，三級指標40個，結(jié)果如表3。

表3 專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)

（三）階段三：確定高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系權(quán)重

1.構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系層次結(jié)構(gòu)

層次分析法需要先構(gòu)建一個層次模型，一般分為目標層、準則層和方案層。本研究目標層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系”，準則層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價一級指標和二級指標”，方案層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價三級指標”，詳見表4。

表4 基于CIPP模式的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系（初定）

2.建立判斷矩陣

當層數(shù)較多且構(gòu)成要素較多時，可以采用重要性賦值均數(shù)的方法進行比較，這是目前使用最為廣泛的層次分析法判斷矩陣構(gòu)建方法［12］。根據(jù)二輪專家函詢中的9 位專家對各指標重要性評分的均值差，參照Satty 標度建立判斷矩陣，以一級指標為例，結(jié)果見表5。對一級指標判斷矩陣做數(shù)據(jù)化處理，最終得出一級指標權(quán)重值依次為：過程評價（0.3448）、背景評價（0.2579）、結(jié)果評價（0.2498）和輸入評價（0.1475）。

表5 一級指標判斷矩陣

3.確定高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系權(quán)重

根據(jù)矩陣得出一致性檢驗系數(shù)CR 值均小于0.1，通過一致性檢驗，得出高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系權(quán)重見圖2。

四、研究結(jié)果

本研究構(gòu)建了基于CIPP 模型高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標體系，共有指標69個，包括一級指標4 個，二級指標11 個，三級指標40 個。由于權(quán)重指數(shù)較為復(fù)雜，便于實踐操作，對數(shù)據(jù)進行圓整，在具體實施過程中可以按照表6 進行賦分評價，從而形成具體課程質(zhì)量評價分數(shù)。

表6 基于CIPP模式的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價指標表

續(xù)表6

五、分析與討論

CIPP評價模式體現(xiàn)了全程性、過程性和反饋性，整合了終結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價多種評價模式，四個階段各有側(cè)重，有機結(jié)合，保證了評價的科學(xué)有效。

（一）CIPP 模式應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價適切性分析

1.CIPP 評價模式的全程性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價的多樣性

學(xué)前專業(yè)課程門類繁多，既有強調(diào)幼兒園教學(xué)實踐的五大教法課，又有提升學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的鋼琴、美術(shù)、舞蹈等課程，還需要潛移默化培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛幼兒、教書育人的能力，其復(fù)雜性要求在對課程進行評價時也要考慮到多樣性評價。如理論性較強的課程《學(xué)前教育學(xué)》《學(xué)前兒童心理學(xué)》以閉卷考試為主，而對于《幼兒園班級管理》《幼兒園聽課與評課》等實踐性較強的課程除了要求學(xué)生掌握相關(guān)的知識點，在評價中還可以加入情境模擬，實地（進入幼兒園）考查等形式，而相關(guān)材料也可以作為對教師教學(xué)質(zhì)量的檢測。CIPP評價模式從背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個環(huán)節(jié)進行了全程性評估，能夠?qū)⒄n程評價與學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)目標、課程標準、師資情況、教學(xué)實施、教學(xué)效果等進行綜合全方位評價，符合學(xué)前專業(yè)課程評價的多樣性，科學(xué)地反映課程質(zhì)量。

2.CIPP 評價模式的過程性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價的長期性

學(xué)前教育課程評價是一項長期工作，其評估體系的構(gòu)建也需要經(jīng)過不斷的調(diào)研、設(shè)計、實施、反饋和改進等多個階段，同時還需要根據(jù)社會需求、時代變化、教育理念的改變等不斷的發(fā)展提高。CIPP 評價模式的過程性特點，能根據(jù)質(zhì)量評價過程中出現(xiàn)的問題、潛在原因等進行實時監(jiān)控，利于課程質(zhì)量的改進。如《幼兒游戲理論與實踐》這門課程作為專業(yè)核心課程，大多數(shù)高職院校以閉卷筆試考核為主，但隨著“游戲是幼兒的基本活動”等理念的深入人心，我們更應(yīng)該培養(yǎng)開展與指導(dǎo)各類游戲活動的能力，因此在課程考核中可以進行調(diào)整，形式可以變?yōu)楦黝愑螒虻哪M實訓(xùn)，甚至是開辦一個游戲節(jié)，真正提升學(xué)生組織與指導(dǎo)游戲的能力。

3.CIPP 評價模式的反饋性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價的發(fā)展性

高校教學(xué)不同于其它學(xué)段，沒有升學(xué)壓力以及學(xué)科分數(shù)排名，教師有時候為了獲得好的評價在日常教學(xué)中較為松散，甚至出現(xiàn)實際授課與教案“兩張皮”，因此需要對課程實施效果進行實時評價反饋。而CIPP 評價模式即時反饋性能有效避免以上問題。尤其是將結(jié)果評價環(huán)節(jié)作為評價的一部分，能夠在評價過程中通過評價結(jié)果反饋問題，及時調(diào)整。如教學(xué)滿意度中引入學(xué)生、專家和行業(yè)三方的評價，而不僅僅局限于學(xué)生評價，能有效提升教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習效果，同時還能督促相關(guān)部門及時調(diào)整課程實施中出現(xiàn)的問題［13］。

（二）實施建議

1.成立專門評價機構(gòu)

CIPP 評價模式的評價體系需要由專門的機構(gòu)牽頭構(gòu)建、實施和改進，一般由高校教務(wù)處或者質(zhì)量管理辦公室來牽頭研制并管理實施。該機構(gòu)不僅需要在前期聘請專家研制論證評價標準，還需要與時俱進地定期修訂，同時還需要協(xié)調(diào)各類專家和各部門參與到課程評價的具體工作中。尤其是CIPP 的四個評價環(huán)節(jié)盡量需保持是同一批專家，確保評價工作落落實落地，切不可出現(xiàn)學(xué)校層面出臺評價標準，二級學(xué)院或相關(guān)部門還是按照老一套敷衍應(yīng)對。

2.搭建多方參與評價平臺

為保障評價的可靠性，如表6所示，CIPP評價模式四個環(huán)節(jié)基本都需要校內(nèi)外專家的共同參與評價，尤其是校外專家需要全程參與到評價過程中，但是每次都到校參與不是很方便，考慮到評價的便捷可行，應(yīng)充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的新技術(shù)，建立允許多方參與的網(wǎng)絡(luò)平臺［14］。評估專家可隨時隨地調(diào)取資料進行評價，如通過遠程直播進行教師教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)評價，既省時又能保留評價材料，保證評價有據(jù)可依。

3.正確對待評價結(jié)果

CIPP 評價模式目的是為了改進而不是證明。因此本模式應(yīng)用于高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價中的評價結(jié)果主要是為了課程進行改進而非其它。如果在數(shù)據(jù)評價分析過程中，發(fā)現(xiàn)了教師、學(xué)生、教學(xué)管理方等出現(xiàn)了問題，應(yīng)該理性應(yīng)對，尋求解決問題的方法并及時反饋調(diào)整，對修整后的數(shù)據(jù)再進行評價，形成良性循環(huán)。使高職學(xué)前教育教育課程評價擺脫終結(jié)式、專家導(dǎo)向式的評價，向更健康有效的方式轉(zhuǎn)變［15］。

4.堅持動態(tài)管理

為了保證評價的真實有效，在CIPP 評價模式實踐過程中，需及時了解相關(guān)政策、教學(xué)變革、信息化的發(fā)展等內(nèi)外多重因素變化，操作時靈活調(diào)整，體現(xiàn)動態(tài)管理［16］。如2021 年4 月出臺了《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》，根據(jù)此文件需要修訂人才培養(yǎng)方案、課程標準，而這些內(nèi)容也是本評價體系的重要構(gòu)成部分，因此在課程質(zhì)量評價中也應(yīng)該及時的修改跟進。

最后，對于任何評價模式和方法都應(yīng)因地制宜的發(fā)展性應(yīng)用。本研究只是構(gòu)建了高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評價體系的思路與方法，需要不斷的實踐來檢驗與修正，細化與完善。