劉紅燕　李紅英

摘? ? 要：文章認為“以學生為本”并不限于既定意義的規(guī)范，而是基于教育本質(zhì)的多層面動態(tài)價值建構(gòu)。由于對學本之本認識的形式化、絕對化、庸俗化導致學本之本“虛化”。學本教育之本應是圍繞教育教學主體的本質(zhì)功能定位及教育發(fā)展本質(zhì)意涵的實踐體系和評價體系。以此為價值基點的教育發(fā)展才可能更加趨近于理性平衡，才可能由于更加趨近于真正社會預期價值而自證其合法性。

關鍵詞：以學生為本;虛化;價值基點

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）03-0003-03

國際化、市場化以及信息技術(shù)化大大拓展了人類社會交往空間，使人類社會面臨更加開放復雜的發(fā)展命題。因此，人才培養(yǎng)品質(zhì)與社會發(fā)展的關系受到前所未有的關注?！耙詫W生為本”（學本）被視為當前人才培養(yǎng)與教育發(fā)展的基本價值指向，被賦予更高的價值預期。然而，在教育實踐中，由于對“學本”之本認識的偏誤，學本教育某種意義上的“虛化”，使其教育價值的承載失去一定的正當性，甚至會導致教學發(fā)展與人才培養(yǎng)的“假繁榮”。學本理念的內(nèi)涵并非不言自明，并非如其表面所示，具有“想當然”的一致性，而應是在教育元價值和社會價值基礎之上的動態(tài)建構(gòu)體系。因此，本文基于“以學生為本”的幾點誤讀或虛化，剖析當前教育本質(zhì)內(nèi)涵，梳理其實現(xiàn)路徑或條件，以期為當代中國教育的良性發(fā)展提供思路。

一、“學本”庸俗化與教育價值功利化取向

當代教育發(fā)展面臨的環(huán)境與問題復雜化和多元化，使得人們對教育作用有了不同的理解或預期，同時教育發(fā)展的務實性、服務性和社會適應性等特征越來越明顯。在“市場化”取向下，基礎教育階段一些學校為了贏得市場聲譽與競爭力片面追求學生的“升學率”和分數(shù)，這已成為普遍現(xiàn)象;高等教育將學生作為（全部意義上的）市場消費主體，將學生需求作為教學內(nèi)容、形式選擇的依據(jù)和評價標準，作為教學活動的方向、目的，也十分常見。學生是市場權(quán)利主體，其主觀意志表達與權(quán)利實現(xiàn)成為教育創(chuàng)新的催化劑和邏輯依據(jù)。顯然越符合市場近期效應的教育行為越可能被認可，被追捧。這些被認為“以學生為本”的教育教學實踐實質(zhì)是為了維持市場供求邏輯下的教育實用性價值。教育的本質(zhì)決定其價值追求要以教育本元價值的實現(xiàn)為前提，不能僅限于市場的供求關系。不以體現(xiàn)人才發(fā)展內(nèi)涵為核心的實用主義可能只擁有表象化、庸俗化和形式化價值取向。教育發(fā)展因外在技術(shù)、市場、顧客導向等因素變化而不斷面臨功利主義個體價值觀與教育應然價值之間關系的權(quán)衡。而絕對化地從學生主觀動機出發(fā)進行教育判斷，簡化了對教育本質(zhì)的認識，容易使教育價值陷入相對主義。教育價值取向的庸俗化容易把教育元價值與其工具性價值割裂開，把教育社會價值與個人價值割裂開。這種適應性價值取向越明顯，可能越偏離教育元價值的要求。

“學本”之本的核心應該是基于教育元價值和教育工具（社會）價值的價值建構(gòu)。教育元價值是實現(xiàn)“滿足人的生命和精神發(fā)展的價值”[1]，是尊重人才發(fā)展規(guī)律，激發(fā)人的向上向善的內(nèi)驅(qū)力。教育的工具價值是教育的物化價值和外在價值。前者是教育存在的前提基礎，亦是后者的價值起點和評判標準。如果說“學本”理念大體從屬于實用主義教育哲學，那么它首先要維護和遵從的便是教育本質(zhì)規(guī)律，而非簡單化和絕對化的經(jīng)驗論、行為論，更非僅限于教育時效性、功利性。當功利主義個體價值觀與教育應然預期沖突時，教育發(fā)展不應因外在技術(shù)、市場及顧客導向等因素的變化而拋卻教育元價值的“初心”。

二、“學本”絕對化與“兩個中心”的對立

教學是基于認識活動，由師生交互作用而進行的內(nèi)容和意義建構(gòu)的過程[2]。教學主體及主體間關系始終是教育教學實質(zhì)不可或缺的構(gòu)成。這些要素的狀態(tài)、特點會影響教學客觀過程、教育價值及意義取向。教學認識論主張教學本質(zhì)是特殊的認識過程，是知識的增加與發(fā)展過程?；诖?，“教師為中心”“知識灌輸式”等教學模式成為主導模式。教學成為教與學二元對立結(jié)構(gòu)中的知識單向度傳遞過程。這易導致學生成為缺乏獨立精神和自主意識的物化存在。與之相對，激發(fā)學生主動性、創(chuàng)造性，使學生個性特點張揚則需轉(zhuǎn)向“以學生為中心”原則?！耙詫W生為本”經(jīng)常與“以學生為中心”相提并論，該原則被認為只有依照學生意志決定教學內(nèi)容、教學形式、教學價值取向及教學效果評價等，才是真正的“以學生為本”。在教學中突出學生自主性，體現(xiàn)了教育的目的性取向，但學生選擇權(quán)、參與權(quán)及決定權(quán)等被絕對化，就可能疏離于教育教學本質(zhì)，出現(xiàn)“以學生為本”的虛化。

這種“學生中心論”客觀上將教師置于被動地位，置于對學生的依附性關系中。為了適應學生需求，教學管理者、教學工作者有時可能不得不放棄應有的教育主張甚至人格尊嚴。學生主導的主體間關系，雖然在形式上保證了學生主體的特征，但同時卻因拒絕承認教師客觀上的教育主動性，而陷入“學生主體”與“教師主體”直接對立的一元化邏輯。這不僅會影響教育價值實現(xiàn)。而且缺乏應有教育價值目的實現(xiàn)的教育過程及其主體間關系會失于空洞，易導致教學意義的缺失。

教師與學生是教育教學同一過程的兩面，體現(xiàn)為整體與個體兩個層面內(nèi)涵。就具體教學交往實踐過程而言，教師與學生的主體地位始終是相對的、動態(tài)的，具有非形式的意義內(nèi)涵?！耙詫W生為本”所應實現(xiàn)的是教師主導向?qū)W生主體的不斷轉(zhuǎn)換。而能否實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換以及轉(zhuǎn)換的程度遠比孰為形式上的主體更具實質(zhì)意義。尊重學生的人格、心理行為特點等，并非與師道尊嚴本質(zhì)相對，更非對這一本質(zhì)的絕對否定。只有教者（包括管理者）與學者彼此遵從理性（規(guī)律），即各司其責，才能合作共生，真正符合“以學生為本”的內(nèi)涵。教學主體性是“在責任行為中被建構(gòu)起來的”[3]，而非依附性關系?！叭魏谓虒W意義都是生成意義的教學與參與教學的師生的結(jié)合，任何教學內(nèi)容都是內(nèi)容本身與師生對內(nèi)容的理解共同生成的。意義不在課本，不在教案，不在教師內(nèi)心，而在教師的表達行為與學生對表達的理解行為共構(gòu)的流動性教學過程中”[4]。

三、“學本”形式化與教育教學發(fā)展的技術(shù)主義

教學的形式和手段是教學的具體實踐、表現(xiàn)、溝通以及資源整合的方式。它作為教學客體要素，憑借與教育教學內(nèi)容、教學主體心理認知特點和具體教學目標等的契合與支持程度而具有不同價值。

圍繞教學形式的課改，包括翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、視頻網(wǎng)絡課、自主學習小程序，角色扮演與案例教學等不一而足。不斷推陳出新的教學形式，或通過教學程序的重整，或教學組織形式的改變，或教學技術(shù)載體的更新等，打破了“知識”單向傳遞的教師講授模式，邏輯上增加了學生參與和表達的機會，將學生學習置于主體地位。調(diào)查顯示，所引用的新教學技術(shù)元素可能因更適應學生心理特點，可接受程度較高，而對活躍教學氣氛有顯性作用。不可否認，教學技術(shù)及教學形式創(chuàng)新是和“以學生為本”有相關性的努力，但把教學本質(zhì)價值與教學形式等而論之，甚至將教學改革歸為某種教學理論或某種教學模式，似乎陷入教育發(fā)展的技術(shù)主義誤區(qū)。

在不同教學文化背景下，不同學科、不同教學主體等所要求的教學形式不必一致;而特定教學形式對于教學實質(zhì)性成效的影響客觀上更不存在線性關系。如以學生自主性、創(chuàng)造性培養(yǎng)，對知識的內(nèi)化等目標為參照，尚缺乏有力確證。教學方法、模式等實質(zhì)上是教育教學本質(zhì)的實現(xiàn)途徑，是服務和從屬于教學內(nèi)容和教學本質(zhì)目標的。脫離具體教育主體特點、育人目標而簡單評價教學形式只能是一種盲目或模糊的評價。任何教學形式僅是教學環(huán)境或條件意義上的存在，其本身并不能保證教育主體發(fā)生實質(zhì)性變化，不能代替教學主體自我理解和自我超越以致自我意義生成的過程。因此，對于較新的物化教學形式本身的關注，遠超其與教育本質(zhì)目標關聯(lián)的內(nèi)涵價值的認識，是“技術(shù)主義”片面觀，而非“以學生為本”。

在“學本”理念下，教學方法、形式不斷更新和完善均屬于教育發(fā)展題中之意。但教育本質(zhì)是交流、啟智及自省，在實用層面上可能表現(xiàn)為知識轉(zhuǎn)化能力或倫理道德塑造等，與此相契合的教學方法、形式必然是多元、靈活和調(diào)適性的?！耙詫W生為本”便是按照學科內(nèi)容、教學主體特點、具體教學文化及條件等因素選擇相對適宜的教學形式。截取某種教法作為學本教育的本質(zhì)表達，以手段代替目的，都有違邏輯，無異于形式主義“跟風”。

四、“學本”之本與當代教育價值基點

“學本”并非既定意義的規(guī)范，而是基于教育本質(zhì)的多層面動態(tài)價值建構(gòu)。而“學本”教育的基本價值結(jié)構(gòu)可以歸為教育教學過程中三個基本面，即教育元價值、教育過程本質(zhì)和教育發(fā)展及評價。每個方面相應承載的人才成長規(guī)律內(nèi)涵、育人內(nèi)涵和人才發(fā)展為中心的評價內(nèi)涵構(gòu)成了“學本”教育的基色，亦是指導教育理性發(fā)展的邏輯依據(jù)。

（一）教育發(fā)展的價值起點在于遵從人才成長規(guī)律

“學本”思想強調(diào)的不應是基于功利化市場邏輯的各種指標創(chuàng)新，而是人才成長規(guī)律的堅守。主體性是人在思想和行動中表現(xiàn)出來的能動性、自主性和自為性[5]。主體及主體性特質(zhì)是人成長的原動力，是實現(xiàn)和滿足人的其他發(fā)展需求或發(fā)展價值的基礎。因此，教育價值基點是對人或人才主體性的促進和喚醒;教育教學的內(nèi)核是激發(fā)人才及其發(fā)展的根本的、內(nèi)在的動力。這是“學本”之本，也是教育本職。處于不同視角下的教育教學主體可以體現(xiàn)為市場權(quán)利主體以及相應的多種形式，但其作為學習者主體及主體性是底色，是產(chǎn)生和判斷教育價值的基點。“學本”教育所要尊重和“以之為本”的是具有主體性的教育主體。在市場化背景下，教育供需關系不否認市場供需邏輯，但人才成長規(guī)律決定教育不是滿足學生（市場主體身份）泛泛需求，而是需要遵循教育規(guī)律底線的。 盡管在整體上教育發(fā)展包容所有相對的受教育主體，但并不否認在具體教育環(huán)境下對教育條件、教育要求和教育標準的強調(diào)。教育價值的切恰與融通源于對人才成長規(guī)律的理解和認識。

（二）“以育人為中心”的教育教學觀

“學本”教育在教學主體間關系、教學行為選擇等基本面上表達了非行政至上、非市場至上、非技術(shù)至上原則，而是始終應圍繞教育元價值的“育人中心”原則。

教學是特殊的認識和實踐過程，是教學主體和客體不斷交互統(tǒng)一的過程。教師作為教學主體所要承擔的主導作用，是實現(xiàn)育人目標的外在條件;作為主體的學生的主體性發(fā)揮才是保證實現(xiàn)育人目標和學生發(fā)展的內(nèi)在因素。將教師或?qū)W生任何一方主體絕對化都會造成“依附性主體”關系，出現(xiàn)包辦代替或遷就服從的狀況。這種凌駕于育人價值之上的判斷將不利于教學質(zhì)量，不利于育人目標的實現(xiàn)。

“以育人為中心”的“學本”理念在教學管理者與教師、學生間良性關系的指導價值在于：教學管理者應該承擔教師合作者和學生服務者的角色。當前教學“管理者”普遍的行政管制角色認知，造成其服務性、合作性、協(xié)調(diào)性角色功能相對缺失。這不僅容易凌駕于教學、教師之上，導致教學管理背離教育本質(zhì)的幾率增加;而且易導致管理者出離于服務本職。教育行政管理的管控主義不是“以學生為本”，不是育人為本，而是行政價值甚或市場價值的體現(xiàn)?！皩W本”理念強調(diào)“育人中心”下的相對主體以及主體間的和諧共生關系。

“以育人為中心”不斷催化教學方法及其他教學行為選擇的創(chuàng)新。其所要實現(xiàn)的是教學形式不拘一格與適配性。大眾化、流水線式教育背景下的育人精細化，其價值核心是育人、成人，而非教育“技術(shù)主義”。

（三）人才發(fā)展為基點的教育教學評價

教育教學的工具性價值是其回歸社會生活實踐的有效表達?，F(xiàn)代教育功能顯然已超越了傳統(tǒng)意義上的知識傳遞而不斷被賦予新的更加豐富的內(nèi)涵。這是現(xiàn)代教育教學合法性的自證，也是社會對于教育價值的預期與承認。因此，教育功用是動態(tài)的、現(xiàn)實的，也是發(fā)展著的?！耙詫W生為本”在肯定教育顯性價值前提下，更加著意人才發(fā)展內(nèi)涵及以此為中心的教育教學評價。

“以學生為本”明確教育目標首要關注人才發(fā)展內(nèi)涵這一核心。不同時代背景下，人才及人才發(fā)展內(nèi)涵可能有所不同。而知識、技能、能力以及倫理道德塑造等與人才價值增值相關的基本因素，應該是考察教育教學成效的重要參考，也是衡量具體教學價值的重要依據(jù)。“學本”教育的評價也應該是以學生發(fā)展評價為核心統(tǒng)領教學評價。其對具體教學實踐評價的目的是通過完善對學生學習過程和學習結(jié)果的評價來促進教學改革，而不是簡單地“讓學生”評教。也就是，教育教學評價本質(zhì)不應該只是教學受動者的主觀模糊評價，而應更加注重學習成效的衡量。評教目的是為了更好地服務于人才發(fā)展（包括學生發(fā)展與教師發(fā)展），促進師生間、學校管理者與學生和教師間形成良性溝通循環(huán)。只有這樣的教育評價才能契合于“學本”教育應然價

值，避免虛無化?！皩W本”教育在目標形式和內(nèi)容上可以是開放的、多樣的，但其基本在于人才價值的增值。

在當代教育功利化凸顯的背景下，“學本”理念是

對教育理性回歸的警醒。“學本”在價值取向上不限于淺層的功利主義、市場價值和近期效應，而更是對教育內(nèi)在秩序的遵守，對育人規(guī)律的遵從，是教育價值的合理化和實事求是。“學本”理念應該是基于教育本質(zhì)的多層面、系統(tǒng)性價值建構(gòu)，具有開放、融合特征的教育發(fā)展觀?！皩W本”理念闡釋重心由教轉(zhuǎn)到學，但關鍵要突破將教學客觀化、形式主義的機械化線性思維。真正“以學生為本”的教育才能“有位、有為”，但絕不是消極地“適應”。在此意義上，“學本”教育的真正實現(xiàn)具有現(xiàn)實挑戰(zhàn)性。

參考文獻：

[1]胡弼成，周珍.教育的元價值探析[J].高教研究，2017（6）.

[2]王岳川.現(xiàn)象學與解釋學文論[M].濟南：山東教育出版社，1999：170.

[3]孫慶斌，勒維納斯.為他人的倫理訴求[M].哈爾濱：黑龍江大學出版社，2009：175.

[4]石鷗.教學別論[M].長沙：湖南教育出版社，1998：98.

[5]袁貴仁.馬克思的人學思想[M].北京：北京師范大學出版社，1999：103.

[責任編輯? 姜? ? 雯]

收稿日期：2020-06-21

作者簡介：劉紅燕（1975—），女，內(nèi)蒙古呼和浩特人，河北經(jīng)貿(mào)大學公共管理學院副教授，主要從事公共政策、教育管理研究。

基金項目：2018年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“功利主義背景下大學生學習動力激勵與評估機制研究”

（2018GJJG168）