俞荷俊， 葉永椿

（1. 黃山職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際護(hù)理學(xué)院， 安徽 黃山245000； 2. 醫(yī)學(xué)系）

教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年） 》 中明確提出： “高等教育信息化是促進(jìn)高等教育改革創(chuàng)新和提高質(zhì)量的有效途徑， 是教育信息化發(fā)展的創(chuàng)新前沿”［1］。 在網(wǎng)課學(xué)習(xí)過程中， 教師起引導(dǎo)作用， 學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心， 課程主要部分需要學(xué)生通過學(xué)習(xí)平臺(tái)自主完成［2］， 因此， 對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求顯而易見。 自主學(xué)習(xí)是由多種因素影響的一種主導(dǎo)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制， 學(xué)習(xí)者本身可以有效地運(yùn)用自身認(rèn)知和其他資源， 高質(zhì)量地獲取和掌握知識(shí)和技能的能力［3］。而自主學(xué)習(xí)能力受諸多因素影響， 本研究通過對(duì)在網(wǎng)課期間某高職院校畢業(yè)班護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)自評(píng)情況、 自我效能感及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力等因素進(jìn)行調(diào)查分析， 以期為日后有針對(duì)性地提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力， 進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考依據(jù)和培養(yǎng)策略。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象 采用整群抽樣方法， 抽取黃山市某高職院校的11 個(gè)畢業(yè)班級(jí)， 其中183 三年制高職4 個(gè)班， 165 五年制大專5 個(gè)班和181 轉(zhuǎn)斷班2個(gè)班， 共612 名學(xué)生。 納入標(biāo)準(zhǔn)： 網(wǎng)課期間能夠利用信息化平臺(tái)正常進(jìn)行護(hù)理課程學(xué)習(xí)。 排除標(biāo)準(zhǔn)： （1） 因病假、 事假等原因線上教學(xué)階段未開始或未完成者； （2） 因個(gè)人原因未正常返校者；（3） 調(diào)查問卷填寫不完整者。 研究時(shí)間為2020 年3 月1 日至2020 年6 月15 日。 因請(qǐng)假及問卷填寫不規(guī)范等原因最終納入582 名學(xué)生， 其中女生511名， 男生71 名， 年齡18 ～22 歲， 平 均年 齡（20.15±1.23） 歲。

1.2 研究工具

1.2.1 一般情況調(diào)查表 包括護(hù)生年級(jí)、 班級(jí)、性別、 年齡， 對(duì)于網(wǎng)課期間線上學(xué)習(xí)的自評(píng)情況。

1.2.2 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測定 采用林毅等［4］編制的護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評(píng)量表， 該量表共28 題， 分為3 個(gè)維度： 自我管理能力（10題）、 信息能力（11 題）、 學(xué)習(xí)合作能力（7 題），采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法， 分值1 ～5 分， 總分28 ～140 分， 得分越高說明自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)， 在本研究中的Cronbach′s α 系數(shù)為0.866 。

1.2.3 一般自我效能感測定（General Self- Efficacy Scale， GSES） 采用Zhang 和Schwarzer［5］在1995 年共同翻譯的中文版本一般自我效能感量表。2001 年王康才將此量表的中文版本應(yīng)用于大學(xué)生進(jìn)行一般自我效能感的測定， 證明其信效度良好。該量表共10 題， 全部為正向題， 采用4 點(diǎn)計(jì)分法， 得分越高說明自我效能感越強(qiáng)。 在本研究中的Cronbach′s α 系數(shù)為0.883 。 本研究總分／10 為均分， 自我效能感分組按照均分四分位數(shù)進(jìn)行界定， 高分組（均分＞P75）、 正常分值組（均分在P25～P75之間）、 低分組（均分＜P25）。

1.2.4 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力評(píng)估 采用祝春蘭［6］編制的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力評(píng)估量表， 該量表總共40 道題， 采用5 點(diǎn)計(jì)分法， 分值1 ～5分， 分值越高說明網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力越好，在本研究中的Cronbach′s α 系數(shù)為0.815。 本研究總分／40 為均分， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力分組按照均分四分位數(shù)進(jìn)行界定， 高分組（均分＞P75）、 正常分值組（均分在P25～P75之間）、 低分組（均分＜P25）。

1.3 調(diào)查方法 學(xué)生返校后， 以班級(jí)為單位， 集中時(shí)間， 利用問卷星進(jìn)行調(diào)查問卷的發(fā)放， 發(fā)放問卷后統(tǒng)一指導(dǎo)， 要求學(xué)生當(dāng)堂獨(dú)立填寫， 提交。共回收問卷612 份， 剔除填寫不完整問卷， 有效問卷582 份， 有效率95.10%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 26.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析， 自主能力與常模比較， 采用單樣本t 檢驗(yàn)； 自評(píng)線上教學(xué)情況不同組護(hù)生、 自我效能感不同組護(hù)生和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較采用單因素方差分析， 兩兩比較采用q 檢驗(yàn)； 自我效能感、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力及自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性采用Spearman 相關(guān)分析； 多因素分析采用多重線性回歸分析， P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分現(xiàn)狀及與常模［7］比較 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力總分為（88.68±10.63） 分，自我管理維度得分（31.85±4.01） 分， 信息能力維度得分（35.96±5.42） 分， 學(xué)習(xí)合作能力維度得分（20.85±2.99） 分。 護(hù)生學(xué)習(xí)合作能力維度均分和自主學(xué)習(xí)能力總均分均低于大專高年級(jí)常模（P＜0.05）， 而自我管理能力和信息能力維度均分與常模比較， 差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 （P ＞0.05）， 見表1。

表1 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力與大專高年級(jí)常模［7］均分比較（ ±s）

表1 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力與大專高年級(jí)常模［7］均分比較（ ±s）

組別 n 自我管理能力維度均分 信息能力維度均分 學(xué)習(xí)合作能力維度均分 自主學(xué)習(xí)能力總均分樣本 582 3.19±0.40 3.27±0.49 2.98±0.43 3.17±0.38常模 4 309 3.19±0.48 3.23±0.43 3.17±0.53 3.20±0.40 t-0.298 1.930 -10.829 -2.087 P 0.766 0.054 0.000 0.037

2.2 網(wǎng)課期間線上教學(xué)情況不同自評(píng)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較 研究顯示4.0%的護(hù)生認(rèn)為學(xué)習(xí)平臺(tái)不能滿足學(xué)習(xí)需求， 1.5%的護(hù)生認(rèn)為自己線上作業(yè)完成的不好， 10.8%的護(hù)生認(rèn)為自評(píng)學(xué)習(xí)效果不好。 不同自評(píng)組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P ＜0.05）。 自評(píng)學(xué)習(xí)平臺(tái)“完全、 基本能滿足學(xué)習(xí)需求者”、 “能較高質(zhì)量地完成線上作業(yè)者”、 “自評(píng)學(xué)習(xí)效果高者” 自主學(xué)習(xí)能力得分均較高（P＜0.01）， 自評(píng)喜歡的學(xué)習(xí)方式是“學(xué)習(xí)平臺(tái)＋教師直播” 者自主學(xué)習(xí)能力得分高于單純網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)者（P＜0.05）。 見表2。

表2 線上教學(xué)情況不同自評(píng)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較（ ±s）

表2 線上教學(xué)情況不同自評(píng)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較（ ±s）

注： q 檢驗(yàn)： 與“完全、 基本能”、 “完全、 基本符合”、 自評(píng)學(xué)習(xí)效果高比較，1）P＜0.05

因素 ［n （%） ］ 自主學(xué)習(xí)能力得分 F／t P自評(píng)學(xué)習(xí)平臺(tái)能否滿足學(xué)習(xí)需求 32.588 0.000 完全、 基本能 356 （61.2） 91.32±11.09 一般 203 （34.9） 84.85±8.121） 不怎么、 不能 23 （4.0） 81.52±9.611）自評(píng)喜歡的學(xué)習(xí)方式 2.029 0.043 單純網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái) 127 （21.8） 86.99±9.52 學(xué)習(xí)平臺(tái)＋教師直播 455 （78.2） 89.15±10.89自評(píng)能較高質(zhì)量地完成線上作業(yè) 14.387 0.000 完全、 基本符合 479 （82.3） 89.75±11.03 一般 94 （16.2） 83.64±6.531） 基本不、 完全不符合 9 （1.5） 84.33±7.18自評(píng)學(xué)習(xí)效果 33.992 0.000 低 63 （10.8） 84.79±11.191） 一般 469 （80.6） 88.06±9.291） 高 50 （8.6） 99.42±14.70

2.3 自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較 自我效能感低分組均分＜2.2， 正常分值組均分范圍2.2 ～2.8，高分組均分＞2.8； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力低分組均分＜2.67， 正常分值組均分范圍2.67 ～3.33， 高分組均分＞3.33。 結(jié)果顯示： 自我效能感不同得分組和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分比較， 差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P ＜0.05）。 其中自我效能感正常分值組和高分組自主學(xué)習(xí)能力總分均顯著高于低分組（P＜0.01）， 高分組顯著高于正常分值組（P＜0.01）； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力高分組自主學(xué)習(xí)能力得分顯著高于低分組（P＜0.01）。 見表3。

2.4 護(hù)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)矩陣 Spearman 相關(guān)分析顯示自主學(xué)習(xí)能力及其各維度與自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力均呈顯著正相關(guān)（P ＜0.01），見表4。

表3 自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較（ ±s）

表3 自我效能感和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力不同得分組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較（ ±s）

注： q 檢驗(yàn)： 與低分組比較，1）P＜0.01； 與正常分值組比較，2）P＜0.01

分組 ［n （%） ］ 自主學(xué)習(xí)能力得分 F P自我效能感 25.597 0.000 低分組 152 （26.11） 84.76±11.59 正常分值組 297 （51.02） 88.56±7.861） 高分組 133 （46.67） 93.43±10.631）2）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力 5.737 0.003 低分組 229 （39.35） 86.79±8.86 正常分值組 142 （24.40） 88.55±11.11 高分組 211 （36.25） 90.10±11.031）

表4 護(hù)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)矩陣（n＝582， r）

2.5 護(hù)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自控能力、 自我效能感及自評(píng)學(xué)習(xí)情況對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的回歸分析 以學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為因變量， 以護(hù)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自控能力、自我效能感及自評(píng)學(xué)習(xí)情況等因素（認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)能否滿足學(xué)習(xí)需求、 喜歡的學(xué)習(xí)方式、 線上作業(yè)， 能有計(jì)劃地完成學(xué)習(xí)情況、 自評(píng)學(xué)習(xí)效果） 為自變量， 采用輸入法建立多重線性回歸模型。 自我效能感、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自評(píng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是否能滿足學(xué)習(xí)需求、 自評(píng)線上作業(yè)完成情況、 自評(píng)學(xué)習(xí)效果進(jìn)入回歸方程， 是護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的影響因素， 5 個(gè)變量對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的貢獻(xiàn)大小依次為自我效能感、 自評(píng)學(xué)習(xí)效果、自評(píng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是否能滿足學(xué)習(xí)需求、 自評(píng)線上作業(yè)完成情況、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力， 共同解釋了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的31.1% （F ＝33.480， P ＜0.01）， 見表5。

表5 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的多重線性回歸分析（n＝582）

3 討論

3.1 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分現(xiàn)狀 本調(diào)查顯示某校畢業(yè)班護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力總分為 （88.68±10.63） 分， 自我管理維度得分 （31.85±4.01）分， 信息能力維度得分（35.96±5.42） 分， 學(xué)習(xí)合作能力維度得分（20.85±2.99） 分。 自主學(xué)習(xí)能力總均分和學(xué)習(xí)合作能力維度均分均低于大專高年級(jí)常模標(biāo)準(zhǔn)， 而自我管理能力維度和信息能力維度均分與常模比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 可見某校護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力水平低于全國常模， 主要受學(xué)習(xí)合作能力的影響。 團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（teambased learning， TBL）， 是一種將成人學(xué)習(xí)理論與協(xié)同合作學(xué)習(xí)方法結(jié)合在一起的辨證式的教學(xué)形式［8］。 研究顯示TBL 有利于提高教學(xué)效果， 培養(yǎng)護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力以及綜合能力［9］。 因此， 針對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較薄弱的特點(diǎn)， 在以后的護(hù)理教學(xué)過程中， 要多進(jìn)行難度分級(jí)的情景模擬案例設(shè)計(jì)， 采取翻轉(zhuǎn)課堂［10］等教學(xué)方法， 發(fā)布課前任務(wù)， 引導(dǎo)學(xué)生分組， 通過團(tuán)隊(duì)合作完成任務(wù)， 培養(yǎng)護(hù)生的學(xué)習(xí)合作能力。國外研究也顯示TBL 的翻轉(zhuǎn)課堂形式使學(xué)生們覺得在線預(yù)讀和錄制的課程提高了他們?cè)陔S后的TBL 課程中的參與度， 特別是在小組作業(yè)中加強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)成員之間的合作［11］。 因此， 提高團(tuán)隊(duì)合作能力， 要通過TBL 課程的學(xué)習(xí)， 學(xué)生逐漸熟悉TBL 的教學(xué)方法和資源。 通過既定的課前閱讀、課堂測試、 接受反饋和完成解決問題的活動(dòng)， 這對(duì)其自主能力的提高在一定程度上是起作用的［12］。

3.2 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力影響因素分析 本研究顯示自評(píng)學(xué)習(xí)平臺(tái)“完全、 基本能滿足學(xué)習(xí)需求者”、 “能較高質(zhì)量地完成線上作業(yè)者”、 “學(xué)習(xí)效果高者”， 自主學(xué)習(xí)能力得分均較高（P＜0.01），護(hù)生在學(xué)習(xí)平臺(tái)學(xué)習(xí)的自評(píng)較滿意者， 作業(yè)完成較好者以及學(xué)習(xí)效果較好者其自主學(xué)習(xí)能力得分均較高（P＜0.01）， 可能是護(hù)生對(duì)課程的滿意程度會(huì)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力有促進(jìn)作用， 自主學(xué)習(xí)能力提高了， 就能明顯提高其作業(yè)完成的積極性，這在一定程度上， 其自評(píng)學(xué)習(xí)效果也將有所提高。

根據(jù)調(diào)查顯示護(hù)生對(duì)線上學(xué)習(xí)效果的反饋情況良好， 僅4.0%的護(hù)生認(rèn)為學(xué)習(xí)平臺(tái)不能滿足學(xué)習(xí)需求， 1.5%的護(hù)生認(rèn)為自己線上作業(yè)完成的不好， 10.8%的護(hù)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)效果不好。 網(wǎng)課期間線上教學(xué)所選擇的學(xué)習(xí)平臺(tái)主要是學(xué)習(xí)通平臺(tái)和職教云平臺(tái)， 建課初期， 各科教師都盡量擇與教材匹配的國家級(jí)項(xiàng)目， 并對(duì)平臺(tái)中與匹配教材缺失的內(nèi)容或者學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的重難點(diǎn)內(nèi)容，以短視頻形式的微課加以補(bǔ)充和完善， 因而大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)平臺(tái)基本能滿足學(xué)習(xí)需要。

本研究顯示護(hù)生自我效能感與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)（P ＜0.01）， 即自我效能感越好，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越高。 自我效能感是運(yùn)用最多的自我激勵(lì)信念， 指個(gè)體能夠?qū)ψ约涸谔囟ㄋ缴蠈W(xué)習(xí)或執(zhí)行行為能力的信念［13］。 自我效能感高的學(xué)生更愿意承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)， 并為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而努力， 自我效能感對(duì)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有顯著的促進(jìn)作用［14-15］。 研究表明以學(xué)生為主導(dǎo)的目標(biāo)導(dǎo)師制（student-led objective tutorial，SLOT）， 旨在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣， 讓學(xué)生體驗(yàn)成功的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)， 更容易提升其自我效能感， 最終提高其自主學(xué)習(xí)能力［2］。 因此在以后的教學(xué)過程中， 要注意運(yùn)用教學(xué)方法和以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式， 在潛移默化的教學(xué)過程中， 培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感。

本研究顯示護(hù)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)（P＜0.01）， 即網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力越強(qiáng)的學(xué)生， 自主學(xué)習(xí)能力越高，在以后的教學(xué)中， 利用信息化平臺(tái)以及眾多的網(wǎng)絡(luò)資源， 開展課程設(shè)計(jì)， 但在變革的同時(shí)， 也要注意提升學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力， 首先應(yīng)該注意提升護(hù)生網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)［16］， 建議從入學(xué)開始， 從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力的幾個(gè)維度［17］： 認(rèn)知、 意志、 策略、 情緒自我控制著手， 建立規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)監(jiān)控平臺(tái)， 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)監(jiān)控能力培養(yǎng)專區(qū)， 首先在策略方面提供學(xué)習(xí)素材， 再就是要增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的意志力， 讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中免于被其他無關(guān)信息打擾， 避免沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲或者短視頻中無法自拔， 避免形成無自主監(jiān)考下的網(wǎng)絡(luò)成癮。據(jù)文獻(xiàn)報(bào)道， 中國醫(yī)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮的總患病率為44.7%， 前景堪憂［18］， 因此逐步引導(dǎo)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中對(duì)自己進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)控， 既能跟上科技進(jìn)步的步伐， 又不至于在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)等輔助學(xué)習(xí)手段中迷失自己。

護(hù)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力、 自我效能感及自評(píng)學(xué)習(xí)情況對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的回歸分析也顯示，影響護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的依次為自我效能感、 自評(píng)學(xué)習(xí)效果、 自評(píng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是否能滿足學(xué)習(xí)需求、自評(píng)線上作業(yè)完成情況、 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力，共同解釋了護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的31.1%。 可見網(wǎng)課學(xué)習(xí)中， 較好的自我效能感， 對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力以及學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的自評(píng)體驗(yàn)感對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的影響較大。

綜上所述， 在以后的教學(xué)工作中， 要注重選擇以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式， 讓學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中， 知道如何去學(xué)， 充分利用信息化教學(xué)平臺(tái)的優(yōu)勢， 通過課前發(fā)布模塊化微課， 分組教學(xué)任務(wù)， 課中多采用TBL 的翻轉(zhuǎn)課堂形式， 促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的提升， 課后反饋促進(jìn)護(hù)生對(duì)信息化平臺(tái)的使用， 并著重從護(hù)生自我效能感以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力的提升方面著手， 以提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為重要切入點(diǎn)， 力爭培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的護(hù)生。