蒙 嵐

（1.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541004；2.中南大學 外國語學院，湖南 長沙 410012）

引言

教書育人、立德樹人是教育的根本任務。要落實這一根本任務，必須各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應。近年來，全國各高校非常重視課程思政建設，涌現(xiàn)出大量課程思政的研究成果，2017年至今，以“課程思政”為關鍵詞在知網(wǎng)上檢索到7101篇期刊論文，其中，有關“大學英語課程思政”的文章106篇，發(fā)文數(shù)量相當高，但是高質量論文不多，核心期刊論文只有4篇。這些成果多從教師相關問題展開討論，包括教學目標、教學內容、教學形式和教學評價等方面的理論或實踐問題（夏文紅等2019；劉正光等2020；葉俊等2020；陳雪貞2019；楊婧2020）[1-5]。少有從學生學的角度探索如何以學生更易于接受的方式落實課程思政。大學英語是本科教學階段的公共基礎課，學生受眾量大面廣，本文以學生為中心，從學生視角探討大學英語課程思政問題，對于落實課程思政，推動育人成效有重大意義。

一、混合式學習

混合式學習（Blended learning）從20多年前開始出現(xiàn)，這些年來其含義在不斷變化?；旌鲜綄W習最早出現(xiàn)是為了讓人們在工作之余能夠通過學習指導手冊、視頻、網(wǎng)絡等學習資源自己學習，無須參加常規(guī)課程學習，是一種非常節(jié)約成本的學習（Driscoll 2002）[6]。通常說的混合式學習包含三種：線上教學和面對面教學和混合、教育技術的混合和教學方法的混合。

1.線上教學和面對面教學混合

傳統(tǒng)的學習和基于網(wǎng)絡技術教學的混合，即在傳統(tǒng)教室進行面對面授課。線上授課部分則通過網(wǎng)絡技術和虛擬網(wǎng)絡學習環(huán)境如‘Blackboard’或者‘Moodle’等進行學習，同時利用即時社交軟件和公告等進行學習指導。

2.教育技術混合

除了不同授課時空形式的混合，混合式學習還包括在實施網(wǎng)絡教學時使用不同的學習媒介和軟件等工具的混合。如學生通過電子郵件、視頻通話、網(wǎng)絡課程等手段的混合使用實現(xiàn)遠程學習。

3.教學方法混合

同時，混合式學習還包括教學中混合使用了多種教學理論或教學方法。如在教學中混合使用PPP教學法、任務型教學法、產出導向法和續(xù)寫法等。

在信息化與智能化時代，多媒體技術、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實技術、人工智能技術等現(xiàn)代信息技術已成為外語教育教學的重要手段。各教學平臺、APP上豐富的學習資源滿足各種學習需求，各種新的教學方法應運而生。本研究所依托的混合式教學是融合了以上三種類型的混合式教學，包括線上、線下授課時空的混合、信息技術使用的混合以及各種教學方法的混合。

二、大學英語課程思政的實施原則

課程思政與隱性課程相關理論相似。參考隱性課程相關理論，在教育部的課程思政指導綱要框架下，分析大學英語課程思政的重點思政元素、思政元素融入教學過程和課程建設參與主體等問題，對探索課程思政的實現(xiàn)路徑有理念指導意義。

1.課程和隱性課程相關理論

課程指在特定教學體系中學習一系列經(jīng)驗，包括學校提供給學生的知識、技能和學習經(jīng)驗等（Lund＆Tannehill，2010）[7]，以及將要給學生教什么和需要學生學什么的長期學習計劃（Rink，2014）[8]。課程是根據(jù)一系列有明確成果導向的計劃向學生傳授經(jīng)驗，包括學校、教育項目、部門、教育機構領導等設定的標準、禮儀、習俗等。對教育者而言，課程是教育項目或學校系統(tǒng)所提供給學習者的一系列經(jīng)驗，對學生而言，課程是需要獲得好的成績或者升級的一系列學習內容項（Siedentop＆Tannehill，2000）[9]。

課程中非常受到關注的一部分內容包括一系列隱藏在教學當中的經(jīng)驗，包含一切通過有意或無意的行為所傳達的、需要包含的、受忽視了的、持續(xù)的和需要加強的內容。這種教與學的規(guī)范可以是正面的也可以是負面的。隱性課程是在教育過程中教育機構無計劃、無意識地傳遞出來的價值觀，教給學生的一些教學計劃外的教師和學校的規(guī)范、價值觀和信念等（Huber，2003）[10]。

大學英語課程思政包含課程和積極的隱性課程，即要在傳授教學計劃內的語言知識、語言技能、跨文化知識和技能的同時，向學生傳遞積極的、正面的價值觀。這些價值觀與社會主義核心價值觀相一致，與思政課程同向同行。

2.大學英語課程思政的重點思政元素

首先，大學英語要突出課程本身作為一門外語語言課的課程特質，在中西方文化對比、國際視野和中國立場上突出本課程的思政特色。根據(jù)《高等學校課程思政建設指導綱要》，大學英語作為公共基礎課程，需要注重在潛移默化中堅定學生理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神，提升學生綜合素質。

另外，新文科、新工科、新農科、新醫(yī)科的建設強調專業(yè)之間的交叉融合、守正創(chuàng)新，大學英語課程的課程思政不是孤立的建設和實施，而是要綜合參考各學科的課程思政落腳點。根據(jù)《綱要》，文史哲類專業(yè)課程要結合專業(yè)知識教育引導學生深刻理解社會主義核心價值觀，自覺弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化；經(jīng)濟、管理、法學類專業(yè)課程要引導學生深入社會實踐、關注現(xiàn)實問題，培育學生誠信服務、德法兼修；教育學類專業(yè)課程要培養(yǎng)以德立身、以德立學、以德施教，爭做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師；理學、工學類專業(yè)課程要培養(yǎng)學生追求真理、勇攀科學高峰的責任感和使命感，激發(fā)學生科技報國的家國情懷和使命擔當；農學類專業(yè)課程引導學生樹立和踐行綠水青山就是金山銀山的理念；醫(yī)學類專業(yè)課程著力培養(yǎng)學生敬畏生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆的醫(yī)者精神；藝術學類專業(yè)課程引導學生自覺傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，全面提高學生的審美和人文素養(yǎng)，增強文化自信。因此大學英語的課程思政在內容的選擇上應融合各學科的思政落點，善用各種題材的語言材料，真正落實基于英語語言教學、與思政課和專業(yè)課同向同行的課程思政。

3.將課程思政融入課堂教學全過程

大學英語課程思政應該貫穿整個教學過程，不是簡單植入某個教學環(huán)節(jié)。思政元素要作為課程設置、教學大綱和教案評價的重要組成部分，落實到課程目標設計、教學大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫等各方面，貫穿于課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業(yè)論文各環(huán)節(jié)；同時要創(chuàng)新課堂教學模式，推進現(xiàn)代信息技術在課程思政教學中的應用，激發(fā)學生學習興趣，引導學生深入思考；并利用好比賽、戲劇等第二課堂活動營造良好思政育人環(huán)境氛圍。

4.提升教師課程思政建設的意識和能力

育人者必先育己，立己者方能立人。要保證大學英語課程思政建設落到實處，提升大學英語教師的育人素養(yǎng)必不可少。通過教研室、教研團隊等基層組織的集體教研活動，幫助教師從思想意識上正確認識課程思政的定位，正確看待課程思政意義。同時，加強教師課程思政能力建設，建立健全優(yōu)質資源共享機制，支持各地各高校搭建課程思政建設交流平臺，開展經(jīng)常性的典型經(jīng)驗交流、現(xiàn)場教學觀摩、教師教學培訓等活動，幫助教師找準育人角度，提升育人能力，從總體上提升全體教師的育人素養(yǎng)。

三、以學生為中心大學英語課程思政教學路徑

課程思政的育人目標效果是如鹽化水、潤物無聲，絕不能簡單強行附加給學生。學生作為大學英語課程思政的對象，是課程思政的參與主體，從學生的角度探討如何以他們易于接受的方式落實課程思政，對于成功推進課程思政建設，獲得良好教書育人效果至關重要。本研究通過對5名大一本科生和1名大二本科生進行半結構化訪談，結合現(xiàn)有二語習得相關理論，從學生視角對課程思政的教學路徑進行探討。

1.以學生為中心的大學英語課程思政形式

在二語習得領域，故事是一種常用的外語學習的方式，是一種有意義、可理解、可回憶的學習材料，二語習得領域中的文本性假說（textuality hypothesis）、期望假說（expectancy hypothesis）、克拉申輸入假說（Krashen’s input hypothesis）、片段假說（episode hypothesis）均能夠為這一觀點提供理論支持。簡言之，故事在二語學習中是有效的（John W.1983）[11]。

就故事內容而言，真實的、能開拓視野的故事或案例最能吸引學生的學習興趣?！爸v那些能拓展我視野的，能讓我很感興趣的那種或者是那種我不知道的事情我都喜歡”（訪談對象1）

“我最喜歡的還是老師分享自己的親身經(jīng)歷。我記得有一次剛好學到一篇相關的文章，這個時候老師就剛好想到自己的一段經(jīng)歷，然后就會跟我們講，我聽得很投入。老師在說自己故事的時候，我會集中注意力，興趣突然拉了上來。就是上一秒，你還是沒那么集中注意力，但是下一秒你就會全神貫注地去聽老師講的內容，可能這也是比較有吸引力的?！保ㄔL談對象3）

另外4位訪談對象也表示故事是他們比較樂于接受的授課內容。“故事可以提供一個上下文語境，有利于記憶”（訪談對象4）。

從學生的訪談觀點可以看出，與課文主題內容相關的、能拓寬視野、打開思路的真人真事最能提起學生的興趣，引起情感共鳴，從而加深學生對教學內容的理解。

被問到除了老師本人的故事，其他的一些故事學生是否愿意傾聽，訪談對象3表示“喜歡看一些電影，比如《良醫(yī)》這部電影，很多人不相信有自閉癥的人能夠勝任醫(yī)生這份工作，因為醫(yī)生是需要與人交流的，但是這個有自閉癥的醫(yī)生確實做到了。”基于這樣的電影故事，教師組織學生開展一系列諸如海報創(chuàng)作、辯論等小組教學活動，學生可以在基于對電影內容理解的基礎上練習語言輸出。同時學習影片中人物克服自身缺陷達成職業(yè)理想、醫(yī)者仁心的精神，從而實現(xiàn)課程思政?？梢?，教師在沒有合適的親身經(jīng)歷作為故事與學生分享的情況下，借助電影故事作為課程思政輸入素材也是一個不錯的故事教學方法。

2.合作學習深化大學英語課程思政的學生參與度

為了獲得高效的、成功的、積極的外語教學效果，在外語教學領域需要營造良好的合作學習氛圍。外語合作學習的主要觀點是只要當學習目標不是語言形式而是形式以外的其他語言目標時，學生的注意力不應在語言本身，而應在完成學習任務；或者解決生活實際問題的過程中發(fā)生的小組成員之間的合作互動，唯有如此，才能取得良好的語言學習效果（Alipour＆Barjesteh，2017；Alrayah，2018）[12-13]。合作學習的方式多種多樣，其中講故事可以讓學生在使用英語語言進行互動和分享彼此經(jīng)歷的過程中了解多樣化的價值觀。從教學論的角度說，講故事的教學活動提供了學生之間、說故事者與教師之間進行有效社交互動的機會，在與同伴或老師互動、對故事所表達的意義進行協(xié)商的過程中，提高說故事者準確說故事的能力（Kang 1997）[14]。可見，講故事是一種有效的融入價值觀交流和語言使用互動的良好形式。學生訪談表明，學生愿意與同伴分享故事，希望被傾聽，也愿意傾聽他人的故事。

訪談者：如果你的同學跟你分享故事，你愿意去聽他的故事嗎？

訪談對象1：挺愿意的。

訪談者：你同學已經(jīng)把他的真人故事分享給你了，你會不會相應的把你自己的故事分享給他人？

訪談對象1：我會，我真的會。

訪談者：你喜歡在課堂上分享還是拍個視頻或者錄個音上傳到平臺上，分享給所有的同學？

訪談對象1：更喜歡在課堂上分享，因為在平臺上的話，你不知道別人會不會聽。

從訪談對象1的談話中看到，學生愿意傾聽，也愿意分享，并且希望自己分享的故事有人傾聽。在傳統(tǒng)的中國教學氛圍中，很多學生不太喜歡主動分享，尤其是性格內向的學生，這時候就需要老師進行適當?shù)囊龑А?/p>

“大多數(shù)同學可能偏向于沉默，就是不太愿意講?？赡苄枰恍┮龑?，班里面總會有一些大膽的同學舉手起來說，有了第一個就會有第二、三、四個起來發(fā)言，到那時候其實大家都是有想法的”（訪談對象5）

可見，在故事分享活動中，學生參與被給予足夠關注，并且在分享活動中有良好的行為參與、積極情感參與和認知參與，學生便可能在行為和情感上投入更多的努力，從而更好地理解和掌握目標知識和技能，與克拉申的情感過濾假說一致。

3.評價保障大學英語課程思政的學生參與度

評價在教學中對于促進教學起著舉足輕重的作用。好的評價可以促進學習的發(fā)生，不好的評價會阻礙學習。大學英語課程思政同樣可以利用評價促成，通過評價保障學生參與到對教學內容進行深度思考與學習中來。在故事教學活動中，同伴評價可以促成學生的行為參與、情感參與和認知參與。如訪談對象1表示希望面對面分享故事而不是在平臺上分享故事的原因是擔心沒有人聽。但由于課上時間有限，無法保證所有學生的參與度，因此教師常利用課后時間讓學生到學習平臺上分享。針對這種情況，訪談對象1的觀點是：

“線上的話，可以讓學生分享他們自己的故事。如果怕學生不會聽的話，那就讓他們互相打分或者讓老師打分，這樣子他們就會去聽。像我們的外教課，我們presentation就是采用這種形式，我就會去聽別人的，看看別人的發(fā)音是不是比我好，然后這樣子我就把每個人都聽了一遍。”

可見同伴互評可以保證學生的參與度。評價指標的設定可以實現(xiàn)將思政元素和課程專業(yè)內容相結合，如針對語言的準確度、流利度、內容是否充實、邏輯是否合理等從語言層面設定評價標準，同時要求學生從思辨角度對聽到的故事提出問題或對同伴的故事進行討論等方式進行評價，從而引導學生進行深入思考。

四、混合式教學模式下大學英語課程思政路徑

在外語教學領域，講故事一直被視為一個行之有效的教學支架，從1974年美國國家講故事保護聯(lián)盟會（the National Association for the Preservation and Perpetuation of Storytelling）建立以來，講故事被當作一種教學策略一直被廣泛用于學前到大學階段的教學中。無論是文本本身，還是不同文本之間，抑或文本與外界之間，講故事可以被視為聯(lián)系學生之前所學知識與新知識之間的橋梁。故事通常按照主題組織，對學生普遍具有吸引力，講故事可以啟動學生所學的多種語言技能進入內容教學，具有激發(fā)包容性與多樣性的潛能（Ching 2014）[15]。雖然講故事被證明是有效的二語學習活動，但是我國大多數(shù)大學英語班級規(guī)模在40人左右甚至更多，課上時間無法保證所有學生在故事教學中的參與度，如此混合式教學則為故事教學活動提供了解決方案。能在課上進行故事分享的學生是少數(shù)，更多的學生則是在課上獲得老師的啟發(fā)，課后利用網(wǎng)絡教學平臺參與說故事或寫故事，這樣的方式可以保證全體學生的參與度，避免小組成員搭便車。

基于學生訪談和相關文獻，筆者提出混合式教學模式下以學生為中心的大學英語課程思政路徑，如表1所示：

表1 混合式教學模式下以學生為中心的STPS大學英語課程思政路徑

該路徑將Think-pair-share教學方法與故事教學法混合，形成新的Story-think-pair-share（STPS）路徑策略，在課前、課中、課后將線上、線下教學混合，以學生為中心、教師為主導落實大學英語課程思政。

1.課前

教師根據(jù)具體的教材單元主題，挖掘英語、專業(yè)與思政結合的落腳點，是文化自信、科學精神抑或奮斗精神？在這一階段要充分考慮課文單元主題特色或文本內涵，充分利用豐富的線上影視、新聞故事等資源，設定好教學目標、思政目標。如某出版社大學英語教材有一個單元講述一名運動員的故事，則可以把思政點設定為運動員持之以恒的拼搏精神。如果教師自己有這方面的經(jīng)歷，可以準備在課中講到合適的內容時跟學生分享自己的經(jīng)歷，一方面能夠吸引學生的注意力，另一方面自己的經(jīng)歷講起來更深動，更能引起學生情感共鳴，從而取得良好的育人效果。如果教師自身沒有合適的經(jīng)歷作為故事分享，則可以利用網(wǎng)絡資源，如網(wǎng)上有一段鄧亞萍用英語演講的視頻，講述自己雖然先天在身高方面處于劣勢，在入選省乒乓球隊和國家隊時都因身高而遇到過困難，但是由于她堅持不懈、持之以恒地練習，最終取得了18個世界冠軍的好成績。這樣的運動員故事與課文的主題高度相關，讓學生用課文里學到的描述運動員故事的詞匯復述鄧亞萍的故事，并分享心得，則可以應用所學詞匯完成說故事和思政思考的學習任務。

2.課中（Story-think-pair）

在對課文主要脈絡進行梳理之后，面授課程進行15至20分鐘時，學生的注意力開始分散，此時分享教師的故事或是學生的故事（Story），進行單元主題的思政升華，有利于把學生開始分散的注意力重新拉回課堂。在此環(huán)節(jié)，學生聽了故事后要給予一定獨立思考的時間（Think）。之后再讓學生說出自己或身邊人的相關故事，這一環(huán)節(jié)的說故事可以組隊進行（Pair work），也可以分小組進行（Group work）。并且此環(huán)節(jié)要有重復，也就是說，學生要有說第二次故事的機會，即學生有改進的機會。具體說來，學生在第一次說故事時需要同伴反饋，可以是一個同伴，也可以是一組同伴，同伴給說故事的人提出反饋意見，說故事者根據(jù)同伴的意見對自己的故事進行改進，再對第二位同伴或第二組說第二次故事，得到二次反饋。如果課上時間不夠，則可以把第二次說故事留到課后，作為線上任務完成。當學生經(jīng)過一段時間的訓練，說故事的能力提升后，可以把對子任務或小組任務的說故事改為對第一輪故事的討論或辯論，促進學生的深度思考。

3.課后（Share）

課后學生把口頭說過的故事和討論過的觀點寫到學習平臺上，經(jīng)過課上的交流、討論互動，學生對目標語言知識點和思政點會已經(jīng)有了一定的理解，課后再以寫作或錄口語視頻的方式分享到學習平臺，這時學生會比較自信，產出的故事和觀點會比較完善。同時要求學生互相給平臺上同伴的作文或口語進行評分和點評，這樣就保證了全體學生的參與。老師再綜合評閱和評價學生的線上任務，直接在線上反饋或留待下次面授課挑出典型學生案例進行講評，促進下一輪STPS教學質量提升。

五、結語

課程思政實質上是要解決培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人的問題。本文結合大學英語課程定位，分析了大學英語課程思政的實施原則，并結合現(xiàn)有文獻，從學生的角度探討了大學英語課程思政的教學路徑，通過故事、合作學習和評價促成課程思政的實現(xiàn)，提出了STPS的混合式教學模式下大學英語課程思政路徑，為大學英語課程思政的落實提供了理論思路。但目前的研究還停留在理論層面，該路徑模式的實踐應用效果還有待在教學實踐中進行實證研究加以驗證和完善。