彭瓊瓊

(云南師范大學 教育學部 心理系, 云南 昆明 650500)

近年來，管理學中關于領導有效性的研究不斷深入，帶動了高校研究生導師指導有效性的研究。國內學者包水梅等人(2019)根據諾斯豪斯(2012)提出的領導的四要素，將“領導”行為和導師“指導”行為做比，分析了領導理論在導師風格中的適用性[1]。作為一種對學生創(chuàng)新行為有重要影響的導師風格，變革型導師受到學界的廣泛關注。已有研究表明，變革型導師與許多積極的組織結果有關，如團體凝聚力、學習感知[2]、知識分享行為[3]、工作態(tài)度[4]、創(chuàng)新行為[5]等。盡管變革型導師對研究生創(chuàng)新行為的促進作用得到了一致的認同，但探索該作用發(fā)生的心理機制及相關影響因素仍具有重要的意義。在總結以往研究成果的基礎上，本研究重點關注師生二元關系及學生個體的心理狀態(tài)因素，考察領導成員交換(Leader-member exchange,LMX)關系質量如何中介變革型導師對學生創(chuàng)新行為的影響，以及自我效能感的調節(jié)作用。通過把中介和調節(jié)整合在同一研究框架中，深層次揭示變革型導師對學生創(chuàng)新行為的影響過程，這對研究生培養(yǎng)具有重要的實踐意義。

1 理論基礎與研究假設

1.1 變革型導師、領導成員交換與學生創(chuàng)新行為

變革型導師能激發(fā)學生對工作的內部動機和熱情以及對學術目標的認可。傳統的師生關系更多以交易和契約存在[6]，變革型導師則帶有強烈的情感成分和精神激勵作用[7]。變革型導師能促進領導成員交換關系，主要在于變革型導師具有領導魅力、領導感召力、智力激發(fā)和個性化關懷的特點[8]。

領導魅力和領導感召力有利于增強學生的熱情和對未來的信心[9]。領導魅力指導師具有令人心悅誠服的學術能力與水平，能夠得到學生的尊重、認同和關注，而學生往往也會模仿導師的領導行為與思維方式。領導感召力指導師能描述令人向往的愿景。變革型導師能通過領導感召力告知學生如何實現目標，激發(fā)學生的熱情和能動性。智力激發(fā)和人本關懷有助于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和堅韌的品質。智力激發(fā)指導師能激發(fā)學生創(chuàng)造性地思考和解決問題，啟發(fā)學生提出新想法和解決問題的新方法。人本關懷指導師重視學生個人成長和成就的需求，能指導和幫助學生應對困境和挑戰(zhàn)。由此可見，變革型導師具有超凡的個人魅力，有助于導師和學生形成高質量的人際關系。

綜上，本研究提出假設：

假設1：變革型導師與領導成員交換關系正向相關

導師與研究生之間的人際關系是研究生生涯中最重要的，直接影響研究生的個人成長[10]。高質量LMX的導師和學生之間相互信任，溝通順暢，信息互享。導師會給予學生更多的關注和指導。根據社會交換理論，學生也會以更好的學術表現、信任和積極的工作態(tài)度進行回饋。低質量的LMX的導師與學生之間則表現為支持不足，溝通不暢，信任缺乏。

綜上所述，LMX質量越高的導師，越有利于研究生個人的成長，越容易激發(fā)創(chuàng)新想法，有利于學生創(chuàng)新行為的表現。因此，本研究提出如下假設：

假設2：領導成員交換與學生創(chuàng)新行為正向相關。

假設3：領導成員交換關系中介了變革型導師行為與學生創(chuàng)新行為的正向關系。

1.2 自我效能感的調節(jié)作用

效能感指人們在多大程度上相信自己能夠在動機的驅使下，運用認知資源有計劃地完成特定的任務[11]。自我效能感可以作為處理生活中各種壓力的自信心指標。積極心理學認為，除了智力和能力，積極的心理狀態(tài)也是影響個體認知行為的重要因素[12]。以往研究中，自我效能感被證實與個體心理和行為有密切的關系[13]。在壓力情境中，自我效能感越強的個體，越少表現出負向的行為。同時，自我效能感通常與個體的情緒調節(jié)能力緊密相關。自我效能感高的個體，擁有更強的積極情緒調節(jié)能力[14]。研究生在進行科研工作時，通常都會面臨難以預料的挫折和挑戰(zhàn)，高自我效能感的個體能保持積極的心理狀態(tài)，能持久地保持專注力和探索力。因此，本研究提出假設：

假設4：自我效能感調節(jié)了變革型導師與學生創(chuàng)新行為的正向行為，自我效能感水平越高，變革型導師與學生創(chuàng)新行為的關系越強；反之越弱。

2 方法

(1)樣本。本研究被試為Y院校全日制在校研究生，年齡在23—28歲之間，專業(yè)涉及文科、理工科、管理學、醫(yī)學專業(yè)。本研究采用線上問卷調查和線下問卷發(fā)放兩種方法，共收集問卷191份，剔除大量缺失值的問卷，最終有效樣本183個。

(2)測量。研究采用的測量工具均來自成熟的量表。其中變革型導師風格量表由英語專業(yè)的3名研究生進行雙向翻譯，并由心理學和管理學的兩位專家進行內容分析。在正式發(fā)放問卷前，選取50名研究生進行預調查，經過項目分析，形成最終的施測問卷。因此，所有量表均具有良好的內容效度(各量表的α系數見表1)。

表1 各量表信度值、變量均值、標準差及相關系數

3 結果

3.1 共同方法偏差

本研究采用部分項目反向的方法進行匿名作答，以此控制共同方法偏差。對收集的數據進行Harman單因素檢驗，所提取特征根大于1的因子10個，最大因子方差貢獻率為19.97%(<40%)，因此，本研究不存在嚴重的共同方法偏差。為了克服單一檢驗的缺陷，本研究同時通過建模加入共同方法因子進行驗證性因子分析。首先，構建驗證性因素分析模型M1；其次，構建包含方法因子模型M2，比較M1和M2模型的主要擬合指數得：△X2/df=1.93，△CFI=0.07,△TLI=0.06,△NFI=0.07,△RMSEA=0.035。各項主要指標變化值均小于0.1，說明加入共同方法因子后，模型并未得到顯著改變，因此，再次說明測量中不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 各變量的平均數、標準差及相關矩陣

各變量描述及相關分析結果如表1所示。由表1可知，變革型導師風格與LMX、創(chuàng)新行為呈顯著正相關，與自我效能感變量關系相關程度弱且不顯著；LMX與自我效能感和創(chuàng)新行為呈現顯著正相關；自我效能感與創(chuàng)新行為呈現顯著正相關。

3.3 LMX的中介作用

本研究采用Hayes(2012)編制的SPSS宏中的Model4，在控制年級、專業(yè)類別的情況下對LMX在變革型導師與學生創(chuàng)新行為中的中介作用進行檢驗(見表2)。結果顯示，模型2中，變革型導師對創(chuàng)新行為的預測作用顯著(B=0.14，t=7.95，p<0.001)，當在模型中加入LMX這一中介變量時，變革型導師對創(chuàng)新行為的預測作用依然顯著(模型3，B=0.16，t=2.61，p<0.001)。變革型導師對LMX具有顯著的正向預測作用(模型1，B=0.26，t=12.91，p<0.001)，LMX對創(chuàng)新行為具有顯著的正向預測作用(模型3，B=0.16，t=2.61，p<0.01)。此外，變革型導師的直接效應及LMX的中介效應的Bootstrap95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0(見表3)，表明變革型導師不僅能夠直接預測學生創(chuàng)新行為，同時能夠通過LMX的中介作用預測學生創(chuàng)新行為。該直接效應為0.09，中介效應為0.04，中介效應占總效應的28.57%。

表2 模型分析

表3 LMX的中介效應分析

3.4 自我效能感的調節(jié)作用

采用Hayes(2012)編制的SPSS宏中的Model1，在控制年級、專業(yè)類別的情況下對有自我效能感在變革型導師與學生創(chuàng)新行為的調節(jié)的作用進行檢驗(見表2)。結果表明，引入自我效能感變量后，變革型導師與自我效能感的乘積項對創(chuàng)新行為預測作用顯著(模型4，B=0.01，t=3.57，p<0.01)，說明自我效能感在變革型導師與創(chuàng)新行為之間起調節(jié)作用。進一步進行簡單斜率分析(見圖1)，當學生自我效能感較強時，學生的創(chuàng)新行為更強；反之則弱。同時，從模型5可知，自我效能感與LMX的乘積項對創(chuàng)新行為作用顯著(B=0.02，t=3.34，p<0.01)，說明自我效能感也能調節(jié)LMX與創(chuàng)新行為之間的關系。做簡單斜率分析(如圖2)，自我效能感可以加強LMX對創(chuàng)新行為的正向作用。

圖1 自我效能感在變革型導師與學生創(chuàng)新行為間的調節(jié)效應

圖2 自我效能感在LMX與學生創(chuàng)新行為間的調節(jié)效應

4 討論

4.1 理論意義

本研究從導師和學生關系質量(即“領導成員交換”)的角度來解讀變革型導師對學生創(chuàng)新行為產生作用的過程，以及自我效能感的調節(jié)作用。結果表明，領導成員交換部分中介了變革型導師對學生創(chuàng)新行為的效應；而且，自我效能感越高的學生，其創(chuàng)新行為越容易受到變革型導師和領導成員交換關系的積極影響，不僅表現為對變革型導師和創(chuàng)新行為的直接調節(jié)作用，也表現出被調節(jié)的中介作用模式。以上假設均成立。

本研究有兩項貢獻：(1)研究發(fā)現，變革型導師通過領導成員關系對學生創(chuàng)新行為產生正向影響。這一結果可以通過社會交換理論加以解釋。社會交換理論認為，如果個體認為對方很好地對待自己，那么也會表現出很好的行為回饋對方。同時，心理學研究發(fā)現，人并非完全理性，個人信念和偏好會影響其決策行為[15]。所以，對與自己“關系好”的成員，導師會傾向給予更多的信息溝通和關注。因此，作為回饋，學生也會有更好的結果表現，即：當LMX高時，學生表現出更多的創(chuàng)新行為；反之，則較少。

(2)研究發(fā)現，自我效能感正向調節(jié)變革型導師/LMX對學生創(chuàng)新行為的正向作用。自我效能感是一種類狀態(tài)，在一段時間內保持相對穩(wěn)定。高效能感的個體認為自己可以通過調動自身的認知資源解決面臨的難題，時刻對自己充滿自信。因此，即使領導成員關系質量處于低水平或者導師變革行為表現較少，高效能感的個體也始終能對自身保持無條件自信，相信自己有能力處理好手頭上或者未知的工作。

此外，從研究結果可見，年級與創(chuàng)新行為呈現負向相關，說明低年級的學生比高年級的學生有更好的創(chuàng)新表現?？赡茉蛟谟诟吣昙墝W生在科研學習中，雖然逐漸累積了科研經驗但也容易陷入思維范式的死胡同，致使面對具體的科研任務時，不恰當地運用經驗范式致使科研表現不佳最終導致效能感降低。從模型3分析可以看出，專業(yè)類別在創(chuàng)新行為上存在差異，文科學生似乎比理工科學生有較好的創(chuàng)新行為。這一結果可能與樣本的選取有關。為了便于方便取樣，研究樣本均來自國內一所師范院校，文科背景濃厚，未來研究可以從多類型院校出發(fā)，以增加樣本的廣泛性。

4.2 研究啟示

本研究結果對研究生的培養(yǎng)具有以下啟示：

首先，構建和諧高質量的導學關系。從研究結果可以看出，領導成員關系能夠傳導變革型導師對學生創(chuàng)新行為的影響。近年，關于導師與學生沖突事件似乎已經被常態(tài)化地在網絡上披露，導師與學生之間的關系日益被重視。作為走向成熟的社會化群體，研究生不僅面臨自己的學術壓力，同時還面臨就業(yè)、婚戀、人際關系等各方壓力。其中作為研究生生涯的主要人際關系——師生關系對研究生的發(fā)展具有重要影響。構建和諧高質量的導學關系具有重要的意義。和諧高質量的導學關系中，導師能充分尊重門下每一位研究生，對于研究生面臨的挫折和挑戰(zhàn)，可以以“引路人”的身份指導學生解決。定期召開會議，帶領研究生團隊進行思維碰撞，提出創(chuàng)意性的想法并指導實施，不僅可以緩解學生的心理壓力，還有助于學生獲得良好的科研表現和個人成就。

其次，經過培訓提升研究生個體的積極心理狀態(tài)。從研究結果可以看出，自我效能感越高，越能加強變革型導師和領導成員交換對學生創(chuàng)新行為的正向影響。自我效能感通常能促進積極結果和緩解消極結果。在學校管理中，自我效能感通常串聯學業(yè)成績、焦慮、壓力等被研究；在管理學和組織學領域中，自我效能感與員工幸福感、績效等密切相關。而這種積極的心理狀態(tài)不同于人格特質，它可以在一段時間內保持穩(wěn)定并具有可習得性，個體可以采取適當措施進行提升。有研究者便針對效能感做了詳細的訓練板塊[16]。同時積極組織心理學認為，關注個體的優(yōu)勢并強化更有利于形成積極心理狀態(tài)。優(yōu)勢使用理論也認為，個體優(yōu)勢的使用不僅能夠提升個體的幸福感、工作績效，還能提升個體的自我效能感。企業(yè)通過強化員工優(yōu)勢從而達到積極的結果[17]。由此可見，在對學生進行效能感培訓的同時，導師也應更多關注每位研究生的長處和優(yōu)勢，強化學生個體優(yōu)勢的表達，以此提升研究生的自我效能感，提升其積極的心理狀態(tài)。

最后，加大對導師變革行為的培訓。大多數研究者認為，個體可以通過培訓展現出不同的領導風格。Kirkpatrick等人便曾通過一系列的培訓讓學生學會了如何展現具有超凡魅力的領導風格[18]，國內研究者仿照Kirkpatrick等人的方法，采用行為實驗成功操控了魅力型領導風格和務實型領導風格[19]。作為21世紀極具魅力的導師風格，變革型導師行為培訓無論從導師自身人格魅力角度還是從研究生培養(yǎng)質量角度來說無疑具有重要的意義。同時，根據不同情境靈活選擇最佳的指導風格。從權變角度出發(fā)，變革型導師指導有效性受制于情境因素的影響[20]，因此導師越能靈活有效地表現出多種指導風格，越能對學生因材施教。國內學者調查了事業(yè)單位、國企等多行業(yè)領導者在不同情境中表現的領導風格，結果表明，半數領導者缺乏靈活性和有效性[21]。教育行業(yè)導師不同于其他行業(yè)的領導，育人責任的特殊性要求導師能針對不同的個體表現出契合個體特征的指導風格，如此，才能保證指導的有效性。