李思玲 胡海建

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)力;本科層次職業(yè)教育;人才培養(yǎng);現(xiàn)實(shí)困境;突破路徑

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）31-0013-07

1998年，葉尚川等在《上海高教研究》上發(fā)表了《322模式：職業(yè)教育向高層次發(fā)展的突破性選擇》，文中明確提出要在當(dāng)時(shí)的“現(xiàn)有基礎(chǔ)上增補(bǔ)本科高職教育”[1]。這應(yīng)該是最早提出本科層次職業(yè)教育理念的研究之一，距今已有20余年。在此期間，有關(guān)本科職教的學(xué)術(shù)研究和政策探索持續(xù)進(jìn)行，但存在提法不統(tǒng)一、邊界未明晰、操作條件不成熟等情況。直到2014年，國(guó)務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡(jiǎn)稱《決定》）首次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，明確了“本科層次職業(yè)教育”的提法和探索發(fā)展的設(shè)想。同年，教育部等六部門印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，指出“本科層次職業(yè)教育達(dá)到一定規(guī)模，系統(tǒng)構(gòu)建從中職、?？?、本科到專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)體系”。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》把“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”納入了“完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系”章節(jié)中，此后我國(guó)開始分批啟動(dòng)本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)改革，截至目前全國(guó)已建設(shè)了27所本科層次職業(yè)學(xué)校。2020年，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》明確，把發(fā)展本科職業(yè)教育作為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)，要“穩(wěn)步推進(jìn)本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，支持符合條件的中國(guó)特色高水平高職學(xué)校建設(shè)單位試辦職業(yè)教育本科專業(yè)”，要“研制本科職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)”。2021年初，《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》出臺(tái)，為完善職業(yè)教育國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系、系統(tǒng)加強(qiáng)本科層次職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)打下基礎(chǔ)。由上可見，開展本科層次職業(yè)教育是職業(yè)教育改革的重要任務(wù)，是健全縱向貫通、橫向融通的中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并且已經(jīng)從政策設(shè)想逐步成為現(xiàn)實(shí)探索。

無論是基于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的客觀需要，還是從職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求出發(fā)，本科層次職業(yè)教育發(fā)展都需要回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問題。在此背景下，本研究對(duì)本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)問題進(jìn)行深度探究。

一、本科層次職業(yè)教育的內(nèi)涵辨析

多年來，有關(guān)本科職教的研究成果陸續(xù)產(chǎn)出，在2014年《決定》明確“本科層次職業(yè)教育”的提法前，曾衍生過如“技術(shù)本科”“本科高職”“高職本科”等多種概念提法。盡管提法不一，但學(xué)界對(duì)其本質(zhì)的解讀較為統(tǒng)一。如“技術(shù)本科”是指本科層次的技術(shù)教育，從構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的角度看，實(shí)質(zhì)就是本科層次的高等職業(yè)教育[2]?！氨究聘呗殹笔侵副究茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育，也有認(rèn)為是本科層次的職業(yè)技術(shù)教育[3]?！案呗毐究啤笔侵父呗氃盒ｉ_辦的以培養(yǎng)技術(shù)理論與實(shí)踐技能相結(jié)合的、綜合素質(zhì)全面發(fā)展的人才的一種較高層次的高等職業(yè)教育[4]。這幾個(gè)概念表達(dá)的都是同一個(gè)意思，即與普通本科教育屬于同一層次但不同類型的教育，與高職教育的?？茖哟螌儆诓煌瑢哟蔚活愋偷慕逃?，是為培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，符合生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要，掌握一定專業(yè)理論知識(shí)，具有較強(qiáng)的操作技能和高級(jí)技術(shù)，能迅速適應(yīng)工作崗位并在該崗位上具有明顯發(fā)展?jié)摿Φ母咚刭|(zhì)技術(shù)型人才[5]。

從人才培養(yǎng)的角度出發(fā)審視這一概念發(fā)現(xiàn)，這個(gè)說法與其他非本科職教的概念有相似之處。以“應(yīng)用型本科”為例，有學(xué)者認(rèn)為這是以培養(yǎng)知識(shí)、能力和素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展，面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高級(jí)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的高等教育[6];教育部文件也將“高等職業(yè)教育”的人才培養(yǎng)目標(biāo)描述為“在具有高中文化基礎(chǔ)上，培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的高級(jí)實(shí)用型人才”[7]。從概念上看，三者同樣是要求具有全面素質(zhì)、面向崗位一線、具備較高的應(yīng)用技術(shù)。但現(xiàn)實(shí)中，本科層次職業(yè)教育、應(yīng)用型本科、高職高專無論辦學(xué)模式、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)等方面并不相同。因此，關(guān)于本科層次職業(yè)教育的概念邊界還應(yīng)進(jìn)一步明晰。

（一）教育層次的本科性

聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）最新發(fā)布的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（ISCED，2011）中，高等教育被細(xì)分為短期高等教育（5）、學(xué)士或等同（6）、碩士或等同（7）、博士或等同（8）四個(gè)等級(jí)，本科層次職業(yè)教育應(yīng)屬于其中的第6等級(jí)，也即學(xué)士或等同級(jí)別，相當(dāng)于國(guó)內(nèi)的本科[8]。根據(jù)要求，該等級(jí)的課程以理論為基礎(chǔ)，補(bǔ)充實(shí)踐成分，傳授研究的最新發(fā)展水平和最好的專業(yè)實(shí)踐，要求由第7或8級(jí)人員授課，持續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)間一般要達(dá)到4年以上。因此，“本科性”體現(xiàn)在側(cè)重人才培養(yǎng)的理論性和學(xué)術(shù)性，所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)具有扎實(shí)的理論功底。與專科層次職業(yè)教育相比，本科層次職業(yè)教育要求學(xué)生掌握更加寬廣、深入的理論知識(shí)，不僅只是專注于簡(jiǎn)單的技術(shù)操作，還應(yīng)該通過對(duì)理論的掌握，成為技術(shù)運(yùn)用的集成者。

（二）教育類型的職業(yè)性

從語(yǔ)義上辨析，本科層次職業(yè)教育本質(zhì)屬于職業(yè)教育。根據(jù)ISCED（2011版），高等教育依據(jù)定向性將教育課程分為普通課程和職業(yè)教育課程，不同的教育課程獲取不同類型的資格證書，因此高等教育的四個(gè)等級(jí)均可分為學(xué)術(shù)定向和專業(yè)定向，對(duì)應(yīng)普通高等教育和職業(yè)高等教育兩個(gè)類型。從這個(gè)角度看，本科層次職業(yè)教育只是屬于職業(yè)高等教育中的第6級(jí)本科層次，在這個(gè)類型中，還包括?？疲?）、碩士（7）和博士（8）層次的職業(yè)教育。這其間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性為本科層次職業(yè)教育的存在和發(fā)展提供了政策基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，“職業(yè)性”不僅是本科層次職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，且界定了其外延。

馬克思主義認(rèn)為，人類的活動(dòng)分為認(rèn)識(shí)世界和改造世界兩類。由此推論對(duì)應(yīng)ISCED可分為兩種人才：發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律、認(rèn)識(shí)世界的學(xué)術(shù)型人才和運(yùn)用客觀規(guī)律、改造世界的專業(yè)型人才。如放置于高等教育人才培養(yǎng)框架中，前者可對(duì)應(yīng)普通高等教育，后者則為職業(yè)高等教育。相對(duì)于普通本科教育，本科層次職業(yè)教育作為職業(yè)高等教育的本科階段，雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生要掌握一定的理論知識(shí)，但這種理論知識(shí)是結(jié)合具體行業(yè)產(chǎn)業(yè)實(shí)際的技術(shù)應(yīng)用理論，而非原理性的一般知識(shí)。而且所培養(yǎng)的學(xué)生要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，具備“盡可能無縫對(duì)接”市場(chǎng)和崗位的職業(yè)綜合能力。

（三）教育面向的社會(huì)性

教育的基本規(guī)律是教育與人的發(fā)展、與社會(huì)的發(fā)展之間相互制約的規(guī)律，教育的基本矛盾是人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展之間的矛盾。探討本科層次職業(yè)教育的本質(zhì)，也要通過審視其對(duì)教育基本規(guī)律的遵循和對(duì)基本矛盾的處理進(jìn)行判斷。一方面，本科層次職業(yè)教育要致力于人的全面發(fā)展;另一方面，本科層次職業(yè)教育要與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。盡管任何一種教育形態(tài)都應(yīng)具備以上兩點(diǎn)，但本科層次職業(yè)教育面向角度更具有“社會(huì)性”的特點(diǎn)。一是人才復(fù)合化。本科層次職業(yè)教育實(shí)質(zhì)是普通教育與職業(yè)教育的高度融通，人才培養(yǎng)模式更靈活和多元，有可能打破長(zhǎng)期存在的學(xué)科壁壘和行政屏障，實(shí)現(xiàn)跨形態(tài)、跨區(qū)域、跨專業(yè)的培養(yǎng)方式，培養(yǎng)出更適應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的高度復(fù)合型人才。二是服務(wù)針對(duì)化。普通高等教育培養(yǎng)致力于學(xué)術(shù)研究、科研創(chuàng)造的“發(fā)現(xiàn)型”人才，教育面向廣泛和深遠(yuǎn)，服務(wù)區(qū)域發(fā)展的效果相對(duì)具有延遲性;相比而言，本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才主要面向技術(shù)運(yùn)用、社會(huì)服務(wù)等，能夠高度契合社會(huì)發(fā)展是其主要特點(diǎn)，服務(wù)面向更具有針對(duì)性。三是評(píng)價(jià)社會(huì)化。本科層次職業(yè)教育的評(píng)價(jià)主體更加多元，除了學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)外，還受到學(xué)生個(gè)體、用人單位等多元利益群體的影響;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面除了學(xué)術(shù)科研標(biāo)準(zhǔn)，還要參考職業(yè)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn);由于職業(yè)教育的“職業(yè)性”本質(zhì)屬性，評(píng)價(jià)維度也更傾向開放式和社會(huì)化，對(duì)實(shí)踐、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用、創(chuàng)新等社會(huì)化活動(dòng)有更多傾斜。

二、以學(xué)習(xí)力視角探討本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的合理性

學(xué)習(xí)力（Learning Power）源于管理學(xué)領(lǐng)域。1965年，美國(guó)麻省理工學(xué)院系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)創(chuàng)始人弗雷斯特（Forrester）教授首次提出了“學(xué)習(xí)力”這一概念[9]。國(guó)內(nèi)管理學(xué)專家張聲雄將此解釋為“一個(gè)人或一個(gè)企業(yè)、一個(gè)組織學(xué)習(xí)的動(dòng)力、毅力和能力的綜合體現(xiàn)”[10]。此后，有關(guān)學(xué)習(xí)力的研究延伸至包括教育學(xué)在內(nèi)的多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。學(xué)界普遍認(rèn)為其作為一種復(fù)雜的能力系統(tǒng)，能夠?qū)W(xué)習(xí)者的狀態(tài)和學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生影響，一般包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力。但職業(yè)教育相關(guān)研究結(jié)果表明，研究高職學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力，還應(yīng)在以上三要素的基礎(chǔ)上增加學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力維度，這是與職業(yè)教育“重實(shí)踐”的辦學(xué)特色密切呼應(yīng)的[11]。與以往從外部視角審視人才培養(yǎng)問題不同，學(xué)習(xí)力角度提供了另外一種內(nèi)部視角，具有一定的合理性。

（一）衡量教育質(zhì)量要回歸“以學(xué)習(xí)者為中心”的初心

提高教育質(zhì)量是職教改革中最核心、最緊迫的任務(wù)?！案叩冉逃|(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)歷程中所學(xué)的‘東西’，包括所知、所能做的及其態(tài)度。學(xué)生在認(rèn)知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量教學(xué)質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。”[12]從這個(gè)角度而言，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量決定著教育質(zhì)量。作為學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的綜合體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力是教育質(zhì)量的重要監(jiān)控依據(jù)，因此，“以學(xué)習(xí)者為中心”仍然應(yīng)該是探討本科層次職業(yè)教育的重要遵循，本科層次職業(yè)教育的改革發(fā)展要與“以學(xué)生為中心”的教育生態(tài)同頻共振。以學(xué)習(xí)力為視角開展相關(guān)研究，對(duì)接學(xué)習(xí)者的內(nèi)部呼應(yīng)，為本科層次職業(yè)教育質(zhì)量研究提供了一個(gè)從學(xué)習(xí)者需求出發(fā)的重要參考指標(biāo)，回歸教育的本質(zhì)初心，有助于職教改革落到實(shí)處。

（二）判斷人才培養(yǎng)成效需要教育接受方的在場(chǎng)視角

判斷人才培養(yǎng)問題，除考察學(xué)校資源投入、人才產(chǎn)出等教育供給方行為外，還應(yīng)關(guān)注教育接受方的在場(chǎng)微觀視角，即構(gòu)建以學(xué)生為主體的關(guān)注“教育與學(xué)習(xí)過程”的人才培養(yǎng)評(píng)估范式，達(dá)到“從一個(gè)微觀的、以學(xué)習(xí)者為中心的、通過知曉在教室里發(fā)生了什么事來處理問題的程度”[13]。人才培養(yǎng)成效固然要從教育供給行為和結(jié)果層面進(jìn)行評(píng)估，但僅關(guān)注教育供給方行為易造成粗放式發(fā)展和對(duì)“量”的一味追求，需要通過對(duì)教育接受方予以補(bǔ)充關(guān)注以獲取實(shí)際需求信息、適度調(diào)整發(fā)展方向和進(jìn)行“質(zhì)”的提升;僅注重結(jié)果層面的考慮，易忽略人才培養(yǎng)過程中顯現(xiàn)的各類關(guān)鍵問題，因過程管控不到位可能造成人才培養(yǎng)成效不理想。因此，補(bǔ)充教育接受方的在場(chǎng)視角，有利于推進(jìn)本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)評(píng)估的改良。

三、本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

學(xué)界對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的維度有多重解讀，比較受認(rèn)可的有楊銀輝等基于高職學(xué)習(xí)者特性，結(jié)合管理學(xué)理論，提出的學(xué)習(xí)力四要素說，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是一種把知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為知識(shí)資本的能力，主要由學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力四個(gè)要素構(gòu)成，各要素相互聯(lián)系、相互作用[14]。本研究結(jié)合該理論觀點(diǎn)，對(duì)當(dāng)前本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行剖析。

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)力：職業(yè)教育的負(fù)面社會(huì)標(biāo)簽還未撕掉

當(dāng)前，仍有很多人認(rèn)為職業(yè)教育是次等教育，總認(rèn)為“學(xué)術(shù)教育>職業(yè)教育”。作為職業(yè)教育中的一種類型，本科層次職業(yè)教育在短期內(nèi)很難撕掉這樣的社會(huì)標(biāo)簽。究其原因，是受傳統(tǒng)觀念和體制沿革兩方面影響。

從傳統(tǒng)觀念上看，“重學(xué)輕術(shù)”觀念根深蒂固。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的技術(shù)文獻(xiàn)《考工記》體現(xiàn)了我國(guó)曾經(jīng)對(duì)“工”高度重視，但儒家思想崇尚“學(xué)而優(yōu)則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”，道家雖崇尚自然，但也順應(yīng)自然，并無改造自然之心、之術(shù)[15]。受傳統(tǒng)觀念影響，中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)對(duì)技術(shù)技能和自然科學(xué)研究關(guān)注不足，“術(shù)”的江湖地位遠(yuǎn)不如“學(xué)”，并慢慢形成了“重學(xué)歷輕技能”“重普教輕職教”的社會(huì)偏見，影響著中國(guó)人的求學(xué)和擇業(yè)傾向。從體制沿革上看，解放后到1978年，我國(guó)一直沒有“職業(yè)教育”的提法，“職業(yè)教育”一度被認(rèn)為是資本主義的產(chǎn)物。20世紀(jì)80年代，由于高職教育與普通高等工程教育的區(qū)分問題，曾經(jīng)引發(fā)過是否發(fā)展高職的激烈爭(zhēng)論。20世紀(jì)90年代后，我國(guó)職業(yè)教育有了很大發(fā)展，但還有濃重的“層次教育”特色，職業(yè)教育招生對(duì)象基本為被普通教育拒之門外的生源。加之職業(yè)教育學(xué)生在公務(wù)員、事業(yè)單位考試以及企業(yè)招聘中可選的職位、薪酬待遇、發(fā)展空間等也與普通教育的學(xué)生有所差距，使職業(yè)教育長(zhǎng)期存在社會(huì)認(rèn)可度較低的情況。

盡管本科層次職業(yè)教育在教育層次上屬于本科，但其本質(zhì)屬性依然是職業(yè)教育，在一定時(shí)期內(nèi)同樣會(huì)面臨學(xué)習(xí)者選擇意愿不強(qiáng)的困境。作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部推動(dòng)力量，學(xué)習(xí)動(dòng)力很大程度上受到意愿度影響。意愿度不高的學(xué)習(xí)者，無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，甚至可能抑制學(xué)習(xí)動(dòng)力的作用發(fā)揮。學(xué)習(xí)動(dòng)力是一種內(nèi)驅(qū)力，它的不明朗或匱乏將導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)缺失邏輯起點(diǎn)，不利于人才培養(yǎng)工作的開展。

（二）學(xué)習(xí)能力：“會(huì)做”—“做好”—“知道怎樣做更好”的升維培養(yǎng)

學(xué)習(xí)能力一直是心理學(xué)和教育學(xué)研究的重要課題。從字面意義辨析，學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵聚焦于“能”，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中“能”的方面和程度。從學(xué)習(xí)能力的包含要素看，有基于認(rèn)知過程的解讀，包括了記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力四要素，這四要素之間相互聯(lián)系、相互制約;也有基于心理過程的觀點(diǎn)，包括認(rèn)知過程和操作控制過程，其中包括知覺動(dòng)作綜合能力、理解與記憶能力、學(xué)習(xí)計(jì)劃和控制能力、學(xué)習(xí)操作能力[16]。本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才，與其他教育形式所培養(yǎng)的人才應(yīng)具有的能力相差無幾，但在“能”的程度上應(yīng)該有所不同。如圖1所示，中職教育培養(yǎng)技術(shù)工人，對(duì)其學(xué)習(xí)能力在“能”程度上的要求是“會(huì)做”，追求“操作熟練”;高職高專培養(yǎng)技術(shù)員在“能”的程度上是要求“做好”，追求“運(yùn)用效果”;本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才是面向?qū)I(yè)領(lǐng)域的現(xiàn)場(chǎng)工程師，不僅需要學(xué)生掌握“會(huì)做”的經(jīng)驗(yàn)技能、“做好”的策略技能，還要掌握“知道怎樣做更好”的智慧技能，追求實(shí)踐上“精益求精”。因此，從學(xué)習(xí)能力維度探究本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)，需要格外關(guān)注在“能”的程度上，怎樣培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從操作層面上升到思維層面。

從目前本科層次職業(yè)教育的試點(diǎn)情況看，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)仍難實(shí)現(xiàn)升維效果。這主要有以下三方面原因：一是招生制度的限制。現(xiàn)行的本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)院校的入學(xué)考試仍然以高考、自主招生等方式為主，難以擺脫生源不如普通本科學(xué)生的處境，學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)在招生這個(gè)環(huán)節(jié)已然存在差距，人才培養(yǎng)難度增加。二是師資力量的限制。本科層次職業(yè)教育的特性決定了人才培養(yǎng)也應(yīng)具有本科性、職業(yè)性和社會(huì)性的特征，對(duì)于師資有相應(yīng)的要求，既應(yīng)具有一定的理論水平，也要有敏銳的市場(chǎng)嗅覺和社會(huì)眼光，既能“抬頭看天”，也能“低頭趕路”，既有高度、又接地氣，才能進(jìn)行學(xué)習(xí)能力從操作層面向思維層面的升維培養(yǎng)。但師資力量的適應(yīng)具有一定延遲性，在當(dāng)前職教改革階段，還未能及時(shí)調(diào)整到位。三是課程設(shè)計(jì)的限制。課程設(shè)計(jì)是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)設(shè)計(jì)哪些課程內(nèi)容、以怎樣的方式進(jìn)行教學(xué)、如何進(jìn)行課程效果評(píng)估等都對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)有直接影響。傳統(tǒng)職業(yè)教育要求“精準(zhǔn)對(duì)接”用人需求，課程設(shè)計(jì)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生具有直接上崗的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐技能，對(duì)知識(shí)的廣度和深度要求不足。在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)中，這一點(diǎn)需要尤為重視并給予調(diào)整。

（三）學(xué)習(xí)毅力：學(xué)習(xí)者對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)同度和清晰感不足

學(xué)界普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)毅力是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的持久力及形成的穩(wěn)定意志品質(zhì)[17]。在我國(guó)古代，最早提出“毅力”概念的是朱熹，其解釋道：“情話欣無斁，離懷悵有違，勉哉彊毅力，千里要同歸”指的是志向堅(jiān)定而不動(dòng)搖的力量。達(dá)克沃斯通過研究美國(guó)西點(diǎn)軍校的學(xué)員、高校在校學(xué)生的特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：與智力、學(xué)習(xí)成績(jī)或者長(zhǎng)相相比，毅力是最為可靠的預(yù)示成功的指標(biāo)[18]。通常，學(xué)習(xí)毅力可以體現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂和執(zhí)行、對(duì)學(xué)習(xí)過程的精神專注和情緒穩(wěn)定、對(duì)學(xué)習(xí)困難的克服和消解、主動(dòng)學(xué)習(xí)等，有研究將之歸納為目標(biāo)導(dǎo)向、抗逆性和自我控制[19]。其中，目標(biāo)導(dǎo)向?qū)鼓嫘院妥晕铱刂凭哂姓嚓P(guān)作用，是必要不充分條件。盡管具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不一定能夠推導(dǎo)出學(xué)生具有抗逆性和自我控制，但如果學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的抗逆性和自我控制，一定源于其具有堅(jiān)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)者對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)同度直接影響其學(xué)習(xí)毅力水平。本科層次職業(yè)教育目前還處于試點(diǎn)和探索階段，人才培養(yǎng)模式和成效還需要一段時(shí)間的實(shí)踐來驗(yàn)證。因此，現(xiàn)階段學(xué)習(xí)者對(duì)這種教育性質(zhì)的人才培養(yǎng)目標(biāo)可能感到模糊。一是對(duì)未來茫然。主要表現(xiàn)在不清楚自己現(xiàn)階段學(xué)習(xí)是為了什么、不清楚自己未來想成為什么人、不清楚通過在學(xué)校的學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)怎樣的未來。二是易產(chǎn)生懈怠和將就心理。目標(biāo)感弱，使學(xué)習(xí)行為中的抗逆性相應(yīng)減弱，遇到困難時(shí)容易消極面對(duì)、產(chǎn)生畏懼和氣餒，或造成“佛系”心理，得過且過。三是轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)重心。專注于某個(gè)領(lǐng)域某個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)，往往僅靠“興趣”是無法持續(xù)的，這就需要較強(qiáng)的學(xué)習(xí)毅力予以維持。但在目標(biāo)感弱的情況下，學(xué)習(xí)者更傾向于依賴興趣來維持專業(yè)學(xué)習(xí)。一旦課程設(shè)計(jì)或教師教學(xué)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的吸引力減弱，學(xué)習(xí)毅力不足的學(xué)習(xí)者很可能轉(zhuǎn)而投入其他自己更感興趣的領(lǐng)域開展學(xué)習(xí)。

（四）學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力：發(fā)展路徑漂移和“校熱企冷”普遍存在

關(guān)于學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，學(xué)界普遍認(rèn)為是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我更新、思維創(chuàng)新，或?qū)W(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐本領(lǐng)的能力[20]。在這個(gè)定義中，能否將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果、轉(zhuǎn)化（實(shí)踐）效果如何，是衡量學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力優(yōu)劣的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)。因此，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力作為學(xué)習(xí)力中的一個(gè)維度，高度聚焦于對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)踐創(chuàng)新性的培養(yǎng)，是探討職業(yè)教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵要素，也是本科層次職業(yè)教育本質(zhì)屬性——“職業(yè)性”在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)研究中的重要體現(xiàn)。

學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力的培養(yǎng)，首先需要具備可供轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，一是專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的校內(nèi)平臺(tái)，二是實(shí)踐創(chuàng)新的行業(yè)企業(yè)平臺(tái)，即校外平臺(tái)。學(xué)習(xí)者在校內(nèi)平臺(tái)學(xué)習(xí)到知識(shí)成果，將之運(yùn)用到校外的行業(yè)企業(yè)平臺(tái)。理論上講，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力水平越高，知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐運(yùn)用的效果越好，而這一點(diǎn)會(huì)受到平臺(tái)資源、性質(zhì)、模式等的影響。

從校內(nèi)平臺(tái)角度看，辦學(xué)慣性和路徑漂移現(xiàn)象仍然存在。在職業(yè)教育類型發(fā)展的改革過程中，由于配套體制機(jī)制仍未成熟，本科層次職業(yè)教育為確保從政府、社會(huì)獲取足夠發(fā)展資源，辦學(xué)模式或定位可能自覺或不自覺地向應(yīng)用型本科或?qū)W術(shù)型本科發(fā)生漂移[21]。由此帶來課程設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)化、培養(yǎng)過程理論化、教學(xué)模式單一化等問題，使課程標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)無法高度對(duì)接、人才培養(yǎng)過程中的實(shí)踐能力要求落實(shí)不到位、本科層次職業(yè)教育特征不明顯，相關(guān)研究結(jié)果驗(yàn)證了這一點(diǎn)[22]。這些問題都將影響學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)化力實(shí)現(xiàn)：所學(xué)知識(shí)是否能密切對(duì)接市場(chǎng)需求？還是因?yàn)閷?shí)踐斷層一畢業(yè)就落伍？

從行業(yè)企業(yè)平臺(tái)角度看，校企合作“學(xué)校熱、企業(yè)冷”現(xiàn)象普遍存在。校企合作、產(chǎn)教融合，是指學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)主體能在深度融合中各有收獲，并共同推動(dòng)人才培養(yǎng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。換句話說，這是一件“合作共贏”的事情，并不是“一頭熱”的行為。目前普遍的校企合作形式固然能夠部分解決學(xué)校“學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)難”、企業(yè)“季度用工荒”問題，但深層次的包括人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定、精準(zhǔn)育人質(zhì)量提升、辦學(xué)特色打造等問題仍未能很好解決。這類深層次問題的解決需要企業(yè)投入更多精力，且時(shí)間長(zhǎng)、見效慢、有風(fēng)險(xiǎn)，以效益為根本原則的企方必然難以對(duì)此一呼百應(yīng)。歸根結(jié)底，企業(yè)在校企合作中的利益訴求未能得到穩(wěn)定保障[23]。企業(yè)方的淡出或缺失將極大影響職業(yè)教育在育人特質(zhì)上的效果，從學(xué)習(xí)力的角度看，影響的就是學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力的培養(yǎng)效果。

四、本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的突破路徑

對(duì)學(xué)習(xí)力視角下本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)問題的梳理發(fā)現(xiàn)，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力方面存在觀念訴求、質(zhì)量訴求、定位訴求和合作訴求，可從以下幾方面嘗試突破。

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)力：職業(yè)教育地位需全方位提升

一是通過政策制度拉動(dòng)職業(yè)教育地位提升?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，這為本科層次職業(yè)教育的未來發(fā)展拓寬了政策空間。在具體的實(shí)踐探索中，政策體系的完善需要時(shí)間打磨，但方向需要明確。首先，完善入學(xué)制度。職業(yè)教育被低視的現(xiàn)象與其生源來自本科篩選后有關(guān)，生源質(zhì)量在入學(xué)考試時(shí)已經(jīng)被區(qū)分等次，使職業(yè)教育呈現(xiàn)“二等教育”的面貌。因此，制度拉動(dòng)地位需要從生源的入學(xué)考試改起，建立獨(dú)立的本科層次職業(yè)教育高考制度，讓本科層次職業(yè)教育真正成為與普通高等教育并列、同等重要的類型教育。其次，完善配套制度。包括學(xué)位制度、學(xué)分銀行制度、專業(yè)設(shè)置制度等。普通本科學(xué)校和本科層次職業(yè)院校所頒發(fā)的學(xué)位證書應(yīng)該相同，或具有相同的等級(jí)和效用，同時(shí)逐步構(gòu)建以學(xué)分銀行和國(guó)家資歷框架為核心的評(píng)價(jià)機(jī)制，完善配套制度，以健全本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)保障體系。

二是宣傳職業(yè)教育，改變傳統(tǒng)偏見。長(zhǎng)期的重學(xué)輕術(shù)觀念，使人們更傾向于選擇普通教育。但事實(shí)上，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)關(guān)注的焦點(diǎn)。德國(guó)的職業(yè)教育以“雙元制”的產(chǎn)學(xué)研高度融合為特征，被認(rèn)為是“德國(guó)的第二根支柱”，成為其經(jīng)濟(jì)騰飛的重要武器。目前德國(guó)有55%的學(xué)生接受“雙元制”職業(yè)教育[24]。所以，“職業(yè)教育不如普通教育”的傳統(tǒng)偏見是可以調(diào)整的，這需要全社會(huì)開展普及性的宣傳教育，使人民群眾了解職業(yè)教育特別是本科層次職業(yè)教育的發(fā)展前景、重要性和必要性，提高本科層次職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度。

（二）學(xué)習(xí)能力：從“精準(zhǔn)對(duì)接”到“可持續(xù)發(fā)展”

?？祁惵殬I(yè)教育提倡“精準(zhǔn)育人”，特別關(guān)注操作度、熟練度方面學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，要“會(huì)做”和“做好”。但本科層次職業(yè)教育要求學(xué)習(xí)者不僅“會(huì)做”“做好”，還要“知道怎么做更好”，這是在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的基礎(chǔ)上增加了思維能力的要求。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)進(jìn)程中，除了需要掌握技能的普通技術(shù)型人才外，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)還需要更多具備高層次理論知識(shí)、能夠促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的理論型技術(shù)人才。而從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，這種學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上是從要求學(xué)習(xí)者“精準(zhǔn)對(duì)接”市場(chǎng)需求的“以市場(chǎng)為中心”角度向關(guān)注學(xué)習(xí)者“可持續(xù)發(fā)展”的“以學(xué)習(xí)者為中心”角度轉(zhuǎn)變，以使學(xué)習(xí)者獲得可持續(xù)發(fā)展的空間和能力。

開展學(xué)習(xí)能力的升維培養(yǎng)，需要有前瞻性的專業(yè)調(diào)整、過硬的師資和體現(xiàn)本科職教特性的課程設(shè)計(jì)。一是要對(duì)專業(yè)進(jìn)行調(diào)整，讓專業(yè)設(shè)置體現(xiàn)復(fù)合型人才和智能化人才培養(yǎng)特性，以適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)、人工智能行業(yè)的要求。二是要有過硬的師資力量，師者要在拓寬學(xué)習(xí)者知識(shí)寬度、筑牢技術(shù)基礎(chǔ)、夯實(shí)思想底蘊(yùn)方面有過硬本領(lǐng)，才能幫助本科職業(yè)院校學(xué)生正確處理好通識(shí)性綜合素質(zhì)、技術(shù)技能素質(zhì)和思想道德、創(chuàng)新思維等方面的關(guān)系，引領(lǐng)學(xué)生摸索出“可持續(xù)發(fā)展”的鑰匙。三是課程設(shè)計(jì)需體現(xiàn)本科職教特性，既不能直接用本科相關(guān)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)人才培養(yǎng)方案制訂，也應(yīng)避免直接用?？坡殬I(yè)教育實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)課程體系，還要密切對(duì)接行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)更新課程設(shè)計(jì)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者開展能夠“內(nèi)化于心、外化于行”的教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)習(xí)能力不僅是適用于當(dāng)下的、短期的，還能推動(dòng)和影響長(zhǎng)期和未來的。

（三）學(xué)習(xí)毅力：開展基于教育目標(biāo)理論的成果導(dǎo)向教育

學(xué)習(xí)毅力主要體現(xiàn)在目標(biāo)導(dǎo)向、抗逆性和自我控制，且目標(biāo)導(dǎo)向是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)導(dǎo)向性密切關(guān)系其學(xué)習(xí)毅力水平。本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)要實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)毅力維度上就必須關(guān)注其目標(biāo)導(dǎo)向的培養(yǎng)。關(guān)于目標(biāo)導(dǎo)向培養(yǎng)，基于成就目標(biāo)理論的成果導(dǎo)向教育可作為一種突破口。

成就目標(biāo)通常指?jìng)€(gè)體為了獲得或達(dá)到有價(jià)值的結(jié)果或目的參與成就活動(dòng)，可分為掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)兩類[25]。掌握目標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展自身能力和個(gè)體努力的意義，以自我參照為標(biāo)準(zhǔn);成就目標(biāo)強(qiáng)調(diào)與他人進(jìn)行對(duì)比，以社會(huì)參照為標(biāo)準(zhǔn)。通常，具有掌握目標(biāo)傾向的學(xué)習(xí)者更加關(guān)注能力提升與自身發(fā)展的聯(lián)系，看重學(xué)習(xí)過程所帶來的收獲，對(duì)困難有高堅(jiān)持性;而成績(jī)目標(biāo)傾向的學(xué)習(xí)者更關(guān)心對(duì)能力的評(píng)價(jià)結(jié)果，面對(duì)失敗易產(chǎn)生高焦慮，對(duì)困難的堅(jiān)持性低。因此，從學(xué)習(xí)毅力培養(yǎng)的角度考慮，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)應(yīng)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者成就目標(biāo)類型的調(diào)整，使學(xué)習(xí)者將成績(jī)目標(biāo)傾向轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆漳繕?biāo)傾向，將面對(duì)學(xué)習(xí)的無助模式轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆漳Ｊ?，以此提升他們?duì)學(xué)習(xí)困難的堅(jiān)持度，進(jìn)而體現(xiàn)于學(xué)習(xí)毅力程度。如何轉(zhuǎn)變成就目標(biāo)傾向，以“所有學(xué)生皆能成才”為基本邏輯、強(qiáng)調(diào)學(xué)校目的在于培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展公民的成果導(dǎo)向教育模式（Outcome Based Education，OBE）可以是一種探索。在成就目標(biāo)理論基礎(chǔ)上的成果導(dǎo)向教育模式，遵循反向設(shè)計(jì)原則，從社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展需求開始，由需求決定人才培養(yǎng)目標(biāo)，確立能力指標(biāo)體系，再由此構(gòu)建課程體系、教學(xué)組織及知識(shí)選擇的縱向連貫系統(tǒng)[26]。

因此，本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在設(shè)計(jì)或調(diào)整階段，應(yīng)該尋求社會(huì)發(fā)展和學(xué)習(xí)者發(fā)展的最大公約數(shù)，并盡可能建立最適切的人才培養(yǎng)體系，幫助學(xué)習(xí)者樹立盡可能同時(shí)貼近社會(huì)發(fā)展及自身發(fā)展需求的學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成掌握目標(biāo)傾向。在這個(gè)模式下，教育教學(xué)行為應(yīng)圍繞幫助學(xué)習(xí)者形成以掌握目標(biāo)為傾向的學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向培養(yǎng)而開展，以從根本上提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)毅力。

（四）學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力：從“校企合作”到“校企一體化發(fā)展”

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)校內(nèi)知識(shí)學(xué)習(xí)平臺(tái)和校外實(shí)踐創(chuàng)新平臺(tái)的協(xié)同作用，即“校企合作”，也有“工學(xué)結(jié)合”“產(chǎn)教融合”“產(chǎn)學(xué)研用”等提法。但無論哪一種說法，這種模式能否讓兩個(gè)轉(zhuǎn)化力平臺(tái)協(xié)同共贏、真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力提升，歸根結(jié)底要落腳于雙方利益訴求點(diǎn)的融合。

從雙方利益訴求的角度看，主要有三個(gè)方面需要協(xié)調(diào)。一是對(duì)人才的價(jià)值判斷不同。企業(yè)需要獲得利益，以迎合市場(chǎng)需求為遵循，需要“跟跑”市場(chǎng)的人才。學(xué)校方的教育屬性決定了其以人的發(fā)展為主旨，除了“跟跑”市場(chǎng)，還應(yīng)該適當(dāng)“領(lǐng)跑”市場(chǎng)，才能反過來推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，雙方對(duì)人才的價(jià)值判斷不同。二是對(duì)師資的期待不同。企業(yè)希望從學(xué)校處獲得專家顧問型師資力量，以尋求企業(yè)頂層設(shè)計(jì)、戰(zhàn)略規(guī)劃、技術(shù)突破等方面的指導(dǎo)，向上尋得突破。學(xué)校希望破除師資建設(shè)的學(xué)術(shù)化傾向，培養(yǎng)“雙師型”教師，既具有一定理論知識(shí)，又具備一線技能指導(dǎo)能力，身段需要更下沉。三是對(duì)成果使用的需求不同。學(xué)校的人才培養(yǎng)要跟上社會(huì)發(fā)展腳步，需要有業(yè)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行指導(dǎo)，包括制度、規(guī)格、設(shè)計(jì)等，這些恰恰是企業(yè)方需要謹(jǐn)慎處理的。

解決以上三方面的不協(xié)調(diào)，從根本上講，要讓校企雙方從“雙主體”走向“一體化”，形成深度融合的利益共同體。因此，本科層次職業(yè)教育可以在政策制度框架內(nèi)嘗試介入多元化辦學(xué)主體，讓人才培養(yǎng)問題也成為企業(yè)應(yīng)該考量的重要問題，讓效益問題也成為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要考核指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)校企文化融合，使雙方對(duì)人才的價(jià)值判斷、師資期待、成果使用的需求都得到更大程度的統(tǒng)一，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化掃除了平臺(tái)、資源、體制等桎梏，也就為學(xué)習(xí)者提供了更為順暢的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力發(fā)展空間。

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