唐秋菊

摘要：如今教育改革不斷深入，群文閱讀是一項綜合性的閱讀教學方法，其所具備的綜合特質主要體現在閱讀內容的綜合性、閱讀過程的綜合性以及閱讀主體的綜合性。在高中語文課堂中進行群文閱讀的構建，就是將高中語文教學變成一個立體的、全面的教學過程。教師在進行群文閱讀課堂的構建時，一方面要注重閱讀文本的選取和整合，另一方面還要關注自身與學生在課堂中的角色轉變。本文將先行闡述群文閱讀構建的兩個基本理念，基于此探討了高中語文群文閱讀教學優(yōu)化的具體策略，希望可以為廣大教育工作者提供參考。

關鍵詞：高中語文;群文閱讀;高效課堂;構建策略

閱讀是語文教學中基礎的一環(huán)，是群文、核心素養(yǎng)活動開展的中心：群文是閱讀的手段與方式，是實現核心素養(yǎng)培育的具體途徑與有效依托：語文核心素養(yǎng)是閱讀、群文的價值所在、目標所歸，并能反過來促進閱讀、群文完善形式、提升效果。在核心素養(yǎng)視域下探索高中語文群文閱讀教學自當緊緊抓住語文核心素養(yǎng)，專注于語言的理解與品味、思維的交流與碰撞、審美的激發(fā)與引導、文化的啟迪與傳承。

1 群文閱讀得以構建的兩個基本理念

1.1 結構化閱讀理念

結構化是指群文閱讀過程中的信息呈現出一定的結構化特征。在結構化閱讀理念的指導下，群文閱讀過程包含了許多不同方面的信息內容，而學生需要在閱讀時對這些信息內容進行提取、拆解、對比和整合，并最終形成一定形態(tài)的內容架構。

1.2 集體構建理念

集體建構包含了兩個層面的含義。一是群文閱讀的主體增加，閱讀過程是在集體形態(tài)中進行的;二是群文閱讀集體中的所有個體，都處在相對平等的位置上。由此，群文閱讀就是一個在集體之間形成知識平等流動的過程。

2 核心素養(yǎng)導向下高中語文群文閱讀教學策略

2.1 圍繞核心，有效閱讀

群文閱讀的首要工作也是核心工作，便是選取合適的閱讀主題。在閱讀主題的選擇上，教師要緊緊圍繞“語文學科核心素養(yǎng)”來進行，挑選有益于提升學生語言能力、思維能力、審美能力與知識儲備的議題，在此基礎上細化延伸內容結構。閱讀主題的劃分既可以根據文本體裁來制定，也可以通過文本內容來制定，例如人教版中的《念奴嬌》《聲聲慢》等課程都為古代詩詞，便可組合成為“中國古代詩歌情感探析”這一主題的文本素材，借景抒情的經典文章，便可以“景物下的情感抒發(fā)”為主題進行整合。

2.2 挖掘文本內容關鍵，對標群文閱讀主題

在群文閱讀的過程中，學生需要面對大量的文本信息和文本內容。而如何在海量的文本信息中快速找到閱讀的方向和重點，是教師和學生應當共同解決的問題。因此，在主題閱讀的指導下，教師需要引導學生找到所閱讀文本的重點，進而挖掘出文本中的關鍵內容，并對這部分內容進行閱讀。

在進行文本重點內容的查找時，教師要關注內容與主題之間的契合程度。換言之，群文閱讀的主題就是文本重點內容挖掘的重要依據。此外，同一篇文章也可以依據主題劃分到不同的閱讀過程中，即教師和學生能夠在一篇文章中找到多個維度的不同閱讀重點。因此，在群文閱讀的模式下，對于一篇文章的學習就能夠從多個不同的維度來進行。

2.3 組織課堂活動，讓學生積極參與其中

高中生面臨著高考的壓力，在教學安排上較為緊張，因此，教師鮮少安排生動有趣的教學活動供學生參與。綜合以往的教學經驗不難發(fā)現，成功的教學活動在調動學生的參與熱情、激發(fā)學生的學習興趣等方面有著積極的作用。尤其是面對晦澀難懂的古詩文閱讀教學時，教師更應該將“鑒賞”的重點突出，讓學生在此過程中提高自身的審美能力，增強自身的文化底蘊。因此，教師可以組織課堂活動，讓學生積極參與其中，從而提高學生對古詩詞文化的感知能力。值得注意的是，在活動的時間安排和內容安排上，教師要把控合理、科學有度。

例如，在教學《琵琶行并序》一課時，教師可以讓學生進行詩詞仿寫活動。首先，教師可以在向學生展示白居易的作品時，讓學生進行誦讀，然后向學生提出諸如“白居易的詩詞帶有那些特點？他是哪一派是詩人？”的問題，讓學生思考白居易詩詞的特點，其與豪放派詞人“蘇軾”“辛棄疾”有很大的不同，并且將其列入“現實派”詞人的行列。緊接著，教師可以讓學生進行詩詞仿寫，嘗試著用現實派的形式表達自己的情感。這樣一來，通過組織課堂活動，有利于讓學生積極參與其中，而不是回避的態(tài)度。

2.4 根據文章出處，引出關聯內容

針對高中階段的閱讀教學，教師應該有意識地進行拓展和延伸，基于課內閱讀基礎，延伸課外閱讀，拓寬學生的知識面，豐富教學內容，讓學生有更多的參考標準。對此，教師就可以根據文章中的一些節(jié)選片段或者相關的文章出處，引出關聯性的閱讀內容，進而豐富學生的閱讀量，拓展他們的視野，豐富他們的文學品格，為他們后續(xù)的閱讀學習奠定更為堅實的基礎。

如教師在教學《林教頭風雪山神廟》時，這篇課文選自四大名著之一的《水滸傳》，那么教師就應該有效地拓展并延伸《水滸傳》中的其他精彩章節(jié)，將整個閱讀內容以多媒體的形式淋漓盡致地呈現出來，也可以將其打印成學習資料，分發(fā)給學生，讓學生能夠基于課本內容基礎，有效地拓展并延伸其他閱讀內容，讓他們能夠作深入的研究。因為群文閱讀教學策略具有較高的價值，是符合新課標要求的，所以高中語文教師一定不能忽視群文閱讀教學策略的有效應用，要以此作為基礎，有效地培養(yǎng)學生的閱讀能力，不斷提高他們的綜合學習水平。

2.5 目標導向，防止群文閱讀教學步入誤區(qū)

群文閱讀以閱讀的“量”的積累推動閱讀能力“質”的提升。要防止教師“越俎代庖”，以教師自己的閱讀代替學生閱讀，要將基于教師講授的教學設計轉為基于學生學習的教學設計。要避免為了群文閱讀而群文閱讀。在選擇采用群文閱讀教學之前，先要清楚目的與任務。目的明確、任務具體，方可考慮后面的步驟與策略。群文閱讀教學的選用與否，文本題材及數量的選擇，需從閱讀目的出發(fā)。群文閱讀的實施，不可不加辨別，亦非越多越好。

群文閱讀并不等于拒絕精讀。群文閱讀在拓寬閱讀的量的同時，并不拒絕閱讀的質。在宏觀把握的同時，也并不拒絕微觀的解析。所以，群文閱讀在需要的時候，完全可以也應該進行文本的細讀。

2.6 比較閱讀，豐富審美

語文是一門更適用于審美鑒賞與自由創(chuàng)造的學科，通過在教學活動中不斷地比較與整合文章內容，就能讓學生在實踐中陶冶審美性情，豐富精神世界。例如經典篇目《荷塘月色》的教學中，對“塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。”這一句許多學生肯定難以理解，荷香怎么能與歌聲相似呢？這其實是通感這一手法的運用，教師可以用《獨坐敬亭山》中“相看兩不厭，只有敬亭山。”一句來讓學生理解由擬人手法而衍生出的通感手法的運用，這樣也能刺激學生觸類旁通，對語文修辭手法產生更進一步的理解與體驗。

3 結束語

綜上所述，避免將群文閱讀與單篇閱讀人為對立。單篇閱讀致力于文本細讀、精讀，致力于最大限度挖掘單篇文本的閱讀價值;而群文閱讀，在閱讀的量上有追求與突破，也不排斥在泛讀略讀基礎上適當的精讀選擇。單篇閱讀與群文閱讀兩者之間正好構成了一種良性的互補關系。

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