周武龍

摘 要：教師在數(shù)學教學中，應(yīng)尊重學生的個體差異，“一刀切”的教學模式顯然不能達到教學目的。因而，教師應(yīng)遵循因材施教的教學原則，同時也要注重學生群體之間的合作交流。筆者以分層合作學習為數(shù)學教學模式，探究數(shù)學課堂分層合作學習，發(fā)現(xiàn)在初中施行數(shù)學分層合作學習模式能夠使不同層次的學生接受不同層次的知識，得到不同程度的進步，從而提高教學效果與教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學;數(shù)學分層;合作學習

一、背景

我校是一所初級中學，生源大部分來自附近小區(qū)，學生家庭環(huán)境較好，是數(shù)量眾多的初級中學的典型代表。隨著義務(wù)教育規(guī)范化、學校工作的實施和布局調(diào)整工作的進行，學校生源質(zhì)量日趨下降。面對我校學生存在數(shù)學基礎(chǔ)薄弱、數(shù)學學習能力參差不齊、缺乏良好學習習慣、數(shù)學教材內(nèi)容多和數(shù)學課節(jié)數(shù)少等情況，為了完成教學進度，我校數(shù)學教師在日常的教學中，往往忽略不同層次學生的不同需求，多數(shù)采用“重視中間忽略兩頭”這樣一刀切的教學模式。在這種教學模式下，部分學生略有收獲，但大部分學生學習數(shù)學的效果不佳，基礎(chǔ)相對好的學生得不到提升，發(fā)展空間受到限制，慢慢回落到中層水平或者只比中層水平略高。而基礎(chǔ)不扎實的學生由于課堂內(nèi)容難度較大，陷入“聽不懂，不想學，不想學，更不懂”的惡性循環(huán)中，到最后甚至產(chǎn)生放棄學習數(shù)學的念頭。這樣“一刀切”的教學模式導致教師和學生心理負擔越來越重，教學效果不明顯，教學質(zhì)量得不到提升。因此，分層合作學習教學模式勢在必行。

二、理論依據(jù)

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”說明：教育對兒童的發(fā)展起主導作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平，另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。不同個體之間的“最近發(fā)展區(qū)”有所不同，在不同情境中，同一個體也可能有不同的“最近發(fā)展區(qū)”。

布盧姆倡導“掌握學習理論”，他指出：“許多學生學習中未能取得優(yōu)異成績，主要不是學生智慧、能力欠缺，而是由于未能得到適當?shù)慕虒W條件與合適的幫助造成的?！彼J為，現(xiàn)實中學生的個體差異是客觀存在的。針對差異問題，關(guān)鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。布盧姆認為每個學生都有能力接受和掌握任何教學內(nèi)容。只要有合適的條件，絕大多數(shù)學生在學習能力、學習速度和繼續(xù)學習動機等方面的差異將變得十分相近。

巴班斯基的“教學形式最優(yōu)化”理論指出：根據(jù)培養(yǎng)目標和具體的教學任務(wù)，考慮教師和學生的具體條件來制定一個最好的教學方案，然后靈活機動地執(zhí)行這個方案，以期在規(guī)定限度的時間和精力內(nèi)取得最優(yōu)的結(jié)果。這反映全班每一個學生能在規(guī)定的時間內(nèi)獲得最合理的、最充分的發(fā)展

在以上先進教學理論的指導下，針對本校學生學習數(shù)學的基礎(chǔ)，在數(shù)學教學過程中，筆者采用“分層合作學習”的教學模式。針對不同學生的個體差異，將數(shù)學教學建立在學生各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”，滿足每個學生的認知發(fā)展需要，讓不同層次的學生在適當?shù)慕虒W條件都能獲得合適的幫助，都有能力接受和掌握教學內(nèi)容，促進每個學生發(fā)展。從而讓不同層次的學生都能明確學習的目標，獲得前進的動力，并在原有的基礎(chǔ)上獲得進步。

三、模式內(nèi)容

（一）學生分層

利用智慧課室平臺，加入計算機應(yīng)用，對學生進行大數(shù)據(jù)分析與定位，準確對學生進行分層。根據(jù)班里的實際人數(shù)，把全班人數(shù)分為若干小組，每個小組都包括有A、B、C三個層次的學生。在往后的學習與教學過程中，根據(jù)學生的發(fā)展進度、性格特點等進行適當調(diào)整，直到每一個小組都能正常運行為止。分組標準為每一小組有一位數(shù)學成績優(yōu)秀且樂于幫助其他同學解答數(shù)學問題的同學，也有一位認真負責、熱心工作、樂意督促本小組學習數(shù)學，能起到積極領(lǐng)頭作用的同學，這兩位學生可以是同一個人。這個過程大約歷經(jīng)一個學期（對于初中新接手的班級，可以從上個學年任教老師里了解直接進行分層，調(diào)整時間大約為三至四個星期）。

（二）數(shù)學課堂分層合作學習

根據(jù)學生的不同認知水平和數(shù)學接受能力，把學生分成幾個不同層次，從每個層次內(nèi)抽取一個學員構(gòu)成一個合作學習小組。合作學習小組內(nèi)，C層的學生幫助B層的學生，B層的學生幫助A層的學生，依此類推。課堂分層合作學習提升學生學習數(shù)學的興趣及自信心;在分層的教學環(huán)節(jié)中，學生始終是處于教學的主體地位，不論是哪一個組別層次的學生，他們的知識、技能、智力、能力等各方面都得到全面的發(fā)展。

（三）目標內(nèi)容分層

明確教學目標的分層化，并按照這樣的方向進行設(shè)計，對不同層面的學生設(shè)計不同的目標要求。在“備學生”的目標設(shè)計環(huán)節(jié)中，將學生分為三個層面，A層的學生要達到基本要求，B層的學生要達到中級目標，C層的學生要完成高級目標。

如在“19.1.2函數(shù)的圖象”這一節(jié)課中，有這樣一道例題：下圖反映的過程是小明從家去食堂吃早餐，接著去圖書館讀報，然后回家。其中x表示時間，y表示小明離家的距離，小明家、食堂、圖書館在同一直線上。

根據(jù)圖象回答下列問題：

①食堂離小明家多遠？小明從家到食堂用了多少時間？

②小明在食堂吃早餐用了多少時間？

③食堂離圖書館多遠？小明從食堂到圖書館用了多少時間？

④小明讀報用了多長時間？

⑤圖書館離小明家多遠？小明從圖書館回家的平均速度是多少？

在準備這個學習問題的時候，筆者對A層學生的目標定位是能夠看懂函數(shù)圖象上每一個特殊點所對應(yīng)的函數(shù)值，知道點的橫、縱坐標表示的具體意義;B層的學生能夠?qū)Ⅻc與點之間的線段的實際意義表述出來，即能用“連續(xù)”的觀點看圖，理解整個函數(shù)圖象的實際意義;C層的學生能夠處理變式，具有舉一反三的能力，能抽象地理解兩個變量之間的邏輯關(guān)系。學習目標內(nèi)容分層，既有利于培優(yōu)輔差;同時在授課的過程中又可以調(diào)整教學次序，優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)。對于目標要求不高的學生，只要努力也可以達到自己的目標，從而激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣與信心。通過目標分層，不同層次的學生都能達到自己的學習目標，自然而然地就會產(chǎn)生成就感。

（四）作業(yè)分層

作業(yè)能及時反饋不同層次學生掌握知識的情況，能反映一堂課的教學效果，又能達到鞏固知識的目的。不同要求的學生有不同的作業(yè)內(nèi)容，因此教師堅持對作業(yè)做到全批改將變得不太現(xiàn)實，縱使完成批改，其效果也未必理想。要提高作業(yè)批改的有效性，則要充分發(fā)揮學生之間的互批作用，將部分學生的作業(yè)批改放在合作小組內(nèi)完成，教師抽查部分具有代表性的作業(yè)，這樣能夠使得教學的反饋做到快而有效，又能將教師從繁重的批改工作中解放出來，把更多的時間和精力用在備課上。

（五）分層評價

不同層次的學生用同一標準評價，會打擊低層次學生的自信心與學習數(shù)學的興趣。所以在測試過程中，對不同層次的學生要用不同的評價方式。測試過程，如果是按傳統(tǒng)的評價方式，會打擊中下層學生學習的自信心。但若把題目分為相對應(yīng)的A、B、C三個層次，除了A層以外，B、C層按不同層次進行滿分折算。后兩層學生在平時的分層合作學習下，就有可能考及格甚至滿分，就能從中獲得學習數(shù)學的成就感，大大提升學習數(shù)學的興趣，不斷提升數(shù)學學習成績。A層的學生也會加強訓練，不斷提高水平。運用智慧課室平臺，對學生進行準確、快速的評價;也能增加學生的數(shù)據(jù)分析，降低教師的工作量，從而增加成就感。

四、成效

在筆者堅持進行分層合作學習教學模式的過程中，三年下來，學生比較喜歡分層合作學習的教學模式，學生的總體平均分有所提升，全班30多個學生都能得到不同程度的提升。其中有多個A層的學生躍升到B層，多個B層的學生升到C層。分層合作學習教學模式對于本校來說是一個教育教學改革，尚不能稱之成熟與完善，仍需一線教師在教育教學過程中進一步加強理論學習和實踐探索。

參考文獻

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