嚴子敬

摘要：隨著時代的變遷，教師在課堂上面對著各種新的教學問題，偶然性問題突增，由此，切實提高教師教育機智，增強課堂說服力是提升教師綜合素養(yǎng)的必然要求和根本途徑。本文借助傳播學中霍夫蘭的“說服模型”對教師教育機智題的說服要素進行分析，在此基礎上提出相應的應對策略，旨在為有效提高教師課堂上的應急應變能力和有效回答在教師資格面試中教育機智題提供參考和啟示。

關鍵詞：說服傳播;教育機智題;應對策略

一、霍夫蘭“說服模型”在教育機智題運用的可行性分析

在各種各樣的說服效果研究中，學者們從不同的視角揭示說服的效果。美國心理學家霍夫蘭及其團隊通過大量的實驗，綜合傳播學和心理學的兩門學科的優(yōu)勢進行說服效果的研究，于1959年提出了一個標準的說服模型，詮釋了說服產(chǎn)生的內(nèi)在機制和過程，這一模型被稱為霍夫蘭“說服模型”。說服者、說服對象、說服信息和說服情境構成態(tài)度改變所關聯(lián)的四個基本要素，其中說服者、說服信息和說服情境構成了態(tài)度改變的外部刺激，說服對象需考慮其免疫人格特征，考慮說服內(nèi)容在作用過程中產(chǎn)生情感轉(zhuǎn)移，才能有效進行信息傳遞，從而達到態(tài)度改變的效果。借助霍夫蘭的“說服模型”分析，在突發(fā)性教育情景中，教師作為說服者，學生作為說服對象，特定的意外作為說服情景，應對意外的引導方法作為說服過程。以下對四個說服要素及其在說服中的功能定位進行具體分析和闡釋。

1.1教師自身的可信性：說服的前提條件?；舴蛱m模型認為，在說服對象態(tài)度改變的內(nèi)在機制中，說服對象在理解和接受說服信息之前，往往先要對說服者進行評價，以此來決定如何取舍說服信息。其作用機制如下：說服對象如果認為說服者學有專長、可靠誠實、意圖公正，就會對說服者產(chǎn)生喜歡、認同的積極情感，說服對象對說服者的這種好感就會泛化到他所傳播的說服信息上。反之，說服對象就會產(chǎn)生心理抵抗，拒絕合作和情感參與。因此，從以上意義上講，教師的可信性特征是說服的第一道“門檻”，是學生能否參與教學過程進而產(chǎn)生說服效果的重要前提條件。

1.2學生的主體性：說服的必要條件?；舴蛱m的說服模型認為，說服對象不是接收信息的“容器”，說服的過程是說服對象根據(jù)自身的知識結構、價值體系、個人需求等對說服信息進行自主選擇的過程，說服效果如何，很大程度上取決于說服對象對說服息的認同和選擇，取決于說服對象和說服信息之間的互動。實際上受眾總是自主地選擇自己所偏愛和所需要的傳播內(nèi)容和信息，從這種意義上來講，傳播活動的主動權最終是由受眾而不是傳播者所掌握的。受上述傳播理論的啟示，在說服過程中，要充分重視學生主體性的發(fā)揮對教育效果所起的決定性作用。

1.3說服內(nèi)容的有益性：說服的根本原因。上文分析了傳播者自身的可信性和學生的主體性對說服效果具有重要影響，但另一方面，霍夫蘭等人在實驗中發(fā)現(xiàn)，隨著時間的推移，高可信度信源的說服效果會出現(xiàn)衰減，而低可信度信源的說服效果則有上升的趨勢。這一現(xiàn)象表明，信源的可信性對信息的短期效果具有極為重要的影響，但從長期效果來說，最終起決定作用的是內(nèi)容本身的說服力。對于課堂意外而言，說服內(nèi)容要具有說服力，一是要情感共振，說服者與被說服者都愿意接受說服內(nèi)容，即說服內(nèi)容體現(xiàn)教師和學生的共同價值追求，二者的共鳴促成了說服效果的生成;二是說服內(nèi)容對學生的吸引力;只有當說服的內(nèi)容是說服對象需要或感興趣的話題時，說服才是可能的。

1.4說服方法的適切性：說服的促發(fā)條件。在傳播學效果研究中，傳播技巧被列為影響傳播效果的重要變量。傳播技巧指的是在說服性傳播活動中為有效地達到預期目的而采用的策略方法。研究傳播技巧對于教師選取適切的說服方法有很大啟示。對說服方法的真正理解是說服產(chǎn)生的決定性因素，良好的說服方法可以通過影響學生的思維過程及學生求知的主動性，從而為說服創(chuàng)造必要條件。

二、教育機智題題型分析

通過對教育機智題進行綜合分析，可以發(fā)現(xiàn)教育機智題通常具有以下三個重要的特性：一，事件的突發(fā)性;二，處理的迅速性;三，效果的良好性。對教育機智題進行綜合歸納，探究課堂意外的來源，發(fā)現(xiàn)意外主要可歸為內(nèi)部和外部兩個來源。內(nèi)部為教師自身無可避免的失誤，外部為課堂教學中學生導致的偶發(fā)事件。

2.1課堂中學生偶發(fā)事件。課堂教學受到諸多因素的影響，教師的個人稟賦、性格特點、教學方式各不相同，學生的學習能力、學習態(tài)度和個人特質(zhì)各有差異，因而，教學過程的各種意外情況無可避免的會出現(xiàn)。一般情況下，課堂上意外的出現(xiàn)主要來自于學生。在新的時代變遷下，學生信息獲知渠道增多，學生思維更加活躍，加之師生平等的觀念影響，由學生引發(fā)的課堂意外居多。比如“新學期開始教師接了一個新班，走進教室后，突然發(fā)現(xiàn)黑板上畫了一幅自己的畫像，此時教室里出奇地安靜，幾十雙眼睛齊刷刷盯著你。你會怎樣靈活應對？”，解答此題首先需考慮教師的寬容和大度，但是又需要將惡搞學生進行有效引導，回答“畫得多好啊，確實像我，希望這位同學以后為班級的板報宣傳多出一份力量”，既化解尷尬，又做善意提醒，希望學生將優(yōu)勢用到“正軌”。

2.2自身失誤事件。課堂教學是復雜的，盡管教師認真準備，但仍避免不了出現(xiàn)一些意想不到的自身失誤，如讀錯字、寫錯字、算錯了題、做錯了實驗等等，出現(xiàn)失誤并不奇怪，關鍵在于教師正確對待，隨機應變，實事求是地糾正失誤。此外，由于教師能力不足導致的意外，又需要教師及時做好課后反思，提升專業(yè)能力。

三、教育機題答題策略

在課堂上不能有效處理意外事件，會耽擱上課的時間，還可能傷害很多學生感情，損害教師形象。為此，首先需控制意外狀況，避免事態(tài)進一步惡化。其次，采取措施有效應對，將學生注意力集中到課堂教學上。最后，課后進行反思，分析產(chǎn)生意外的原因，力求避免再次發(fā)生。通過對教育機智題的答案進行分析，可總結出應對的一般性思路，即“控制狀況——避免惡化——有效應對——事后反思”。而在具體的教學意外情景中，又需要具體問題具體分析，對此，下面總結了三條具有針對性的應對策略。

3.1靈活應對，因勢利導。靈活應對要求教師根據(jù)具體的教學情景，靈活處理未預料到的問題，及時化解矛盾。因勢利導就是根據(jù)發(fā)生的意外，順著學生心理、思想、行為的發(fā)展趨勢，加以有效地引導。

3.2實事求是，有的放矢。實事求是要求教師在面對意外事件中，根據(jù)事態(tài)發(fā)展，有效審時度勢，針對不同的問題，不同的情景，提出有針對性的解決策略。組織些班級活動，增進學生之間的感情與交流，加強班級文化建設，營造良好的教學氛圍，避免不愉快事件的發(fā)生。

3.3掌握分寸，言行適宜。掌握教育分寸就是講究在教育學生和處理問題時，能通情達理，且說話合適、行為得體、方式適宜。在教育工作中，如果不注意分寸，不僅達不到預期的結果，還會影響學生的健康成長。在教學能力方面，我會向一些有經(jīng)驗的老教師請教，請他們提出建議，并虛心學習，不斷改善自身的不足，提高自己的教學水平，平時也會進行自我反思，發(fā)現(xiàn)自身問題，解決問題，充實專業(yè)知識和相關的教學技能。在教學方式上，還要針對學生的不同個性，不同知識基礎，采用不同的教學方式，做到因材施教，讓每個學生都能取得收獲和進步?！?/p>

四、總結

教育機智題展現(xiàn)出教師的知識水平、靈活應變能力、語言綜合運用能力。在面對此類題型中，采用霍夫蘭“說服模型”進行思考，要求教師的可信性是說服傳播的前提條件，尊重學生的主體性是說服傳播的必要條件，說服內(nèi)容的有益性是說服成功的根本原因，說服方法的適切性是說服成功的促發(fā)條件。在此基礎上，提出教師在課堂意外中需控制意外狀況，避免事態(tài)進一步惡化，這就需要教師平時就注重提高其可信性，為說服傳播創(chuàng)造前提條件，在平常的工作中積累經(jīng)驗，逐漸培養(yǎng)起較高的教育機智。而考生在面對教育機智題時亦可從上述出發(fā)，做好習題積累，分析教育機智的背后邏輯，刻意培養(yǎng)，在面試時做好有效應對。

參考文獻：

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