葉繁 葛新斌

（1.廣東開放大學(xué)，廣東廣州，510091；2.華南師范大學(xué)，廣東廣州，510631）

近年來，高校研究生階段師生關(guān)系出現(xiàn)矛盾與沖突的事例屢見不鮮。2017年12月，因博士生導(dǎo)師長期越界干涉私人生活，壓制個人學(xué)業(yè)發(fā)展，西安交通大學(xué)博士生楊寶德跳湖自盡[1]；2018年3月26日，武漢理工大學(xué)碩士研究生陶崇園因不堪忍受導(dǎo)師“長期以來的壓迫”而墜樓身亡[2]。曝光出來的，其實只是類似事件的一小部分。類似事例，是否可從如下角度加以理解——學(xué)科研究指向下，眾多因素交互作用，致使研究生師生關(guān)系產(chǎn)生矛盾與沖突，學(xué)生采取極端形式表達不滿和反抗。果真如此，那么，權(quán)力作為關(guān)系策略[3]，延展在師生關(guān)系情境中，恰恰是其運作的形式和內(nèi)在關(guān)聯(lián)[4]，加之承載著學(xué)科知識的規(guī)訓(xùn)活動構(gòu)筑起師生學(xué)術(shù)對話背景并規(guī)劃師生關(guān)系發(fā)展路向，如此，研究生師生關(guān)系可視為由圍繞學(xué)術(shù)權(quán)力與知識規(guī)訓(xùn)的一系列活動構(gòu)建而成的社會關(guān)系。

正如霍斯金(Keith W.Hoskin)所言：“唯有弄清楚教育及其權(quán)力，我們才能明白學(xué)科規(guī)訓(xùn)的緣起，及它隨后發(fā)展開來的那種似乎不可抗拒的力量”[5]?！皩W(xué)術(shù)權(quán)力”作為發(fā)起“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的合法來源，本應(yīng)促使后者實施與前者相匹配的活動，實現(xiàn)知識代際傳播與創(chuàng)新。然而，縱觀上述類似案例，研究生師生關(guān)系的齟齬源于學(xué)術(shù)場域中的“支配”與“反支配”，并隨著學(xué)術(shù)權(quán)力“制裁”與“抗爭”而激化。即一方面“學(xué)術(shù)權(quán)力”披上個人好惡的外衣，違背“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”宏旨，造成“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”與理性相悖；另一方面“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”脫離教育實踐，貶損“學(xué)術(shù)權(quán)力”權(quán)威，造成“學(xué)術(shù)權(quán)力”與法度不容?？偠灾?，“學(xué)術(shù)權(quán)力”和“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的“失范”造成師生關(guān)系的失衡與破裂，從“學(xué)術(shù)權(quán)力”和“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的角度探尋研究生師生關(guān)系的運行模式和失衡機制是適切且必要的。

一、學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域內(nèi)師生關(guān)系的形成與運轉(zhuǎn)

?？?Michel Foucault)認為，“學(xué)科”（discipline）一詞不但具有作為特定社會知識結(jié)構(gòu)的這一意涵，而且，其還有另外一層含義——“規(guī)訓(xùn)”。在他看來，“學(xué)科/規(guī)訓(xùn)”（或“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”，即discipline）是“生產(chǎn)論述的操控體系和主宰現(xiàn)代生活的種種操控策略化與技術(shù)的更大組合”[6]。即學(xué)科/規(guī)訓(xùn)“不但指代一個相對對立的知識體系分類，而且包含在個人學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的習(xí)行?！盵7]

隨著現(xiàn)代學(xué)科開始分門劃界，知識向?qū)I(yè)化和學(xué)科化發(fā)展，學(xué)習(xí)行為也逐漸在學(xué)科內(nèi)部被模塑成標準化樣態(tài)。這種以生產(chǎn)新知識、培養(yǎng)知識創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)被稱為學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度（Disciplinarity）。傳統(tǒng)以來學(xué)習(xí)與求知的方法被割斷，自此出現(xiàn)了以書寫、評分、考試等實踐方式，研討班、實驗室、課室等教育場所為核心要素構(gòu)筑的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，并據(jù)此萌發(fā)出新的規(guī)訓(xùn)個體和不斷演進的學(xué)科結(jié)構(gòu)。自此開始，學(xué)科（discipline）和規(guī)訓(xùn)（discipline）便綁定在一起，難以分離。

學(xué)科在知識生態(tài)系統(tǒng)中持續(xù)分割，形成“分離”的建制和專業(yè)空間，進而對目標、方法、能力和專業(yè)技能進行進一步細分。不同學(xué)科邊界的“分離”空間中，回溯師生的規(guī)訓(xùn)經(jīng)歷，可發(fā)現(xiàn)雙方在規(guī)訓(xùn)角色中有“二元性”的分野：導(dǎo)師一方面以“曾經(jīng)的被規(guī)訓(xùn)者”角色，接受、內(nèi)化學(xué)科知識、規(guī)訓(xùn)制度；另一方面，以“現(xiàn)在的規(guī)訓(xùn)者”角色，結(jié)合自身探索、體悟，探尋個性化的知識體系和規(guī)訓(xùn)制度。這種個人烙印的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，包含導(dǎo)師借以施行學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的學(xué)科話語體系——“認識型”（L'épistémè)）[8]?！罢J識型”通過表達語言與事物的關(guān)系，產(chǎn)生學(xué)科內(nèi)部的經(jīng)驗知識，如關(guān)于傳授學(xué)科知識的知識，檢查學(xué)科知識掌握情況的知識等。簡言之，導(dǎo)師作為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的代理人，憑借“認識型”向?qū)W生提供學(xué)科規(guī)訓(xùn)運作的知識。在此期間，學(xué)生結(jié)合過往規(guī)訓(xùn)經(jīng)歷，深化了前置學(xué)習(xí)、學(xué)歷階段的學(xué)科知識、規(guī)訓(xùn)制度，形成自身的學(xué)科認識和今后學(xué)科規(guī)訓(xùn)計劃。更重要的是，作為現(xiàn)在的被規(guī)訓(xùn)者，學(xué)生同時接受新知識體系、研究方法、學(xué)術(shù)要求等規(guī)訓(xùn)內(nèi)容。兩者融合之際，學(xué)生演化出自身的“認識型”。知識與權(quán)力交織中，學(xué)科規(guī)訓(xùn)依靠代際傳遞，推動學(xué)科拓展新的知識疆域，演化出更精密的權(quán)力策略。

落實在師生具象化的關(guān)系中，學(xué)科研究場域下微觀權(quán)力的運行勾勒出了學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本規(guī)則，交流與深化師生彼此的認識型。具體來看分為三個步驟（如圖1所示）。

圖1 學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域下的師生關(guān)系圖

學(xué)生與導(dǎo)師不僅在個體上產(chǎn)生“一對一”的規(guī)訓(xùn)，課題組、實驗小組等形式構(gòu)建的“一對多”的“學(xué)術(shù)共同體”往往也成為師生學(xué)科規(guī)訓(xùn)關(guān)系呈現(xiàn)的形式之一。與“一對一”更容易發(fā)生不受控情況相比，“一對多”的學(xué)科規(guī)訓(xùn)有效隔絕分散注意力的外部因素，而且借助集體有效監(jiān)督和約束成員學(xué)術(shù)行為。在此期間，導(dǎo)師不斷貫徹學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，確保集體因循明確研究方向，掌握正確研究方法，同時也進一步鞏固導(dǎo)師的學(xué)科地位，增強規(guī)訓(xùn)權(quán)力。雖然，?？陆栌眠吳撸↗eremy Bentham）設(shè)計的“全景敞視監(jiān)獄”來刻畫規(guī)訓(xùn)者時刻監(jiān)視被規(guī)訓(xùn)者一舉一動的圖景，但與此同時規(guī)訓(xùn)者也被納入被規(guī)訓(xùn)者視野，這意味著導(dǎo)師在學(xué)科規(guī)訓(xùn)機制運行過程中同樣受到規(guī)訓(xùn)張力制約。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)高效的取向在于學(xué)科知識的生產(chǎn)方式，理想的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的宏旨在于，在新的構(gòu)建知識的方法體系觀照下，學(xué)生誕生了新的自我，依循新的學(xué)科語言進行思考、提問，探究既有知識結(jié)構(gòu)之外的新知識，乃至當前學(xué)科研究領(lǐng)域中未被發(fā)現(xiàn)的知識。

進入良好運行軌道的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度承載于社會關(guān)系之上，包裹著權(quán)力內(nèi)核的開放系統(tǒng)（如下圖2所示）：一方面，從整體來看，師生內(nèi)部的學(xué)科規(guī)訓(xùn)與外部的學(xué)科規(guī)訓(xùn)呈現(xiàn)均衡；另一方面，從個體來看，導(dǎo)師學(xué)科規(guī)訓(xùn)與學(xué)生的自我規(guī)訓(xùn)，導(dǎo)師自我規(guī)訓(xùn)和學(xué)生對導(dǎo)師的規(guī)訓(xùn)作用達至均衡。

圖2 學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域下內(nèi)外部學(xué)科規(guī)訓(xùn)循環(huán)示意圖

二、學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域中師生關(guān)系的失衡分析

師生學(xué)科規(guī)訓(xùn)間或發(fā)生沖突，按照性質(zhì)劃分為功能性沖突和功能紊亂性沖突。學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的功能性沖突可以表現(xiàn)為師生、生生間良性的探索與爭鳴；功能紊亂性沖突則表現(xiàn)為學(xué)科規(guī)訓(xùn)在動力機制、形式、目的等方面的失序。為便利研究失序，考慮將學(xué)科規(guī)訓(xùn)看成由角色分野視域下導(dǎo)師向?qū)W生發(fā)起規(guī)訓(xùn)并受到學(xué)生反饋的系列行為集合?？v觀塑造新學(xué)科規(guī)訓(xùn)人的全局，師生關(guān)系演化呈現(xiàn)出“認同與選擇—對比與磨合—調(diào)試與接納—適應(yīng)與互動”四階段更替的特點（如表1所示）和“起承轉(zhuǎn)合”的分層互動。同時，兩者關(guān)系演進并非波瀾不驚，“過去”與“現(xiàn)在”規(guī)訓(xùn)意識的沖突和博弈潛藏著各種失衡因素，隨時可能顛覆學(xué)科規(guī)訓(xùn)既有的平衡。

表1 學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域下師生關(guān)系演化簡表

（一）發(fā)現(xiàn)與認同：從客觀到主觀

第一階段從雙方經(jīng)過雙向選擇，確定師生關(guān)系始到正式開始學(xué)科規(guī)訓(xùn)之前。在此階段，導(dǎo)師和學(xué)生雙方相互了解，一方面導(dǎo)師以自身“治學(xué)心得”提出規(guī)訓(xùn)期望和要求；另一方面，學(xué)生借助自身前置規(guī)訓(xùn)，與導(dǎo)師在方法論層面上探討加深學(xué)科規(guī)訓(xùn)的可能，對今后的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)共同做出規(guī)劃。

以知識為中介的權(quán)力關(guān)系成型階段，突出表現(xiàn)為導(dǎo)師在學(xué)科規(guī)訓(xùn)基礎(chǔ)上謀劃適合學(xué)生的學(xué)科規(guī)訓(xùn)框架和路徑。雖然絕大多數(shù)導(dǎo)師對學(xué)生學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)能力的判斷是準確、客觀的，進而在此基礎(chǔ)上為學(xué)生安排了客觀、理性的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，但是不能否認存在個別導(dǎo)師在規(guī)劃學(xué)科規(guī)訓(xùn)時摻雜主觀、非理性想法的情況，或?qū)⒖贪逭J識或個人觀念植入學(xué)科規(guī)訓(xùn)的可能。如此一來，學(xué)科規(guī)訓(xùn)就有可能偏離了培養(yǎng)“人”的宗旨，演變出靈魂操縱的技術(shù)，權(quán)力和話語自此嚴苛地執(zhí)行知識奴役和主體性監(jiān)管，逐步推進學(xué)生陷入去價值化和去道德化的囹圄。

自19世紀柏林大學(xué)創(chuàng)辦之后，科學(xué)研究作為大學(xué)的職能逐漸被發(fā)展起來，進入20世紀，社會服務(wù)作為大學(xué)職能被廣為接受[9]。以社會服務(wù)為取向的大學(xué)職能的演化與教育工具性目標產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，一定程度上形成了教育作為手段達致教育本身以外的目的的社會意識形態(tài)，同時也無形中給現(xiàn)代的學(xué)科規(guī)訓(xùn)樹立了工具理性的價值尺度。導(dǎo)師主導(dǎo)的“標準化”“程式化”的研究加速了學(xué)生向單向度“技能人”“專業(yè)人”的發(fā)展。反觀學(xué)生，秉持人的主體反思和自身全面發(fā)展的美好訴求，擁有靈活自主的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的希冀，逐漸產(chǎn)生對片面重學(xué)科知識的學(xué)科規(guī)訓(xùn)方式的批判。兩者不可避免地為爭奪學(xué)科規(guī)訓(xùn)主導(dǎo)權(quán)，上演一場監(jiān)管與逃離的抗爭。

（二）對比與磨合：從自由到強制

第二階段從師生介入學(xué)科規(guī)訓(xùn)始到學(xué)生適應(yīng)導(dǎo)師學(xué)科規(guī)訓(xùn)要求。其間，學(xué)生主動了解并研習(xí)導(dǎo)師學(xué)科規(guī)訓(xùn)要求，尊崇導(dǎo)師個人治學(xué)特長并將其錨定、內(nèi)化為長久學(xué)術(shù)追求和預(yù)期的學(xué)術(shù)潛能。然而宏旨之下，如若導(dǎo)師為達成培育目標而簡單采用時間控制和空間限制，并進行反復(fù)操練，輕視人性與價值生成的培育，那么本應(yīng)激發(fā)受教育者主動性、積極性的時間、空間，將會淪為被駕馭的時間和被禁錮的空間。與此同時，時間與空間技術(shù)在不著痕跡地通過細節(jié)進行滲透以完成對被規(guī)訓(xùn)者的馴化。

婆婆退休前是優(yōu)秀的小學(xué)教師，在家居布置上有自己的審美趣味，被親朋好友夸贊有品位。所以，她總想改造兒子媳婦的房屋布置，比如：換個窗簾，買塊好看的裝飾布蓋蓋家具……終于，媳婦在和老公多次吐槽無果后爆發(fā)了，將婆婆布置的那些花花草草全扔了。

一是，強制切分時間。正如?？滤f的“時間單位分得越細，人們就越容易通過監(jiān)視和部署其內(nèi)在的因素來劃分時間，越能加快一項運作，至少可以根據(jù)一種最佳速度來調(diào)節(jié)運作，由此，產(chǎn)生了這種對每個行為的時間控制”[10]。規(guī)訓(xùn)主體通過對時間的切割和編排，產(chǎn)生了對規(guī)訓(xùn)客體的控制性和生產(chǎn)性，這種生產(chǎn)性在時間話語中還蘊含著接受規(guī)訓(xùn)和自我規(guī)訓(xùn)雙重意味，學(xué)生在導(dǎo)師“監(jiān)視目光”的壓力下，自覺地變成“自我監(jiān)視者”[11]，學(xué)科規(guī)訓(xùn)得以似水銀瀉地般具體而細微地實施。進而反觀此類事件，通過增加課程、例會的時間和次數(shù)，或要求學(xué)生業(yè)余時間完成事務(wù)，部分導(dǎo)師將整塊時間轉(zhuǎn)變成細碎時間。細微的權(quán)力策略攫取了時間把控權(quán)，進而契入時間節(jié)點，衍生出新的權(quán)力形態(tài)。從規(guī)訓(xùn)內(nèi)容來說，如果“時間性”規(guī)訓(xùn)指向?qū)W術(shù)實踐，學(xué)生被置于提高學(xué)習(xí)產(chǎn)出的監(jiān)控中，此舉將剝奪學(xué)生自我規(guī)訓(xùn)主動性，加之監(jiān)控超出學(xué)生耐受力彈性閾值，進而將學(xué)生置于學(xué)業(yè)不能自主、不適重壓的境地。假設(shè)規(guī)訓(xùn)指向非學(xué)術(shù)活動，學(xué)生自我規(guī)訓(xùn)愿景被擱置，學(xué)生被迫降低學(xué)習(xí)期望，學(xué)生迷失于缺失教育活動依托的“偽學(xué)科規(guī)訓(xùn)”，同時“規(guī)訓(xùn)”和“自我規(guī)訓(xùn)”背道而馳，激起學(xué)生內(nèi)化隱性反叛或外化顯性抗爭。不斷細分下的時間，模糊了其承載的學(xué)科規(guī)訓(xùn)功能與其他功能邊界，規(guī)訓(xùn)借機無聲地侵占了學(xué)生所有日程，伺機操縱更為馴順的人。

二是，強迫彌合空間。規(guī)訓(xùn)主體通過生產(chǎn)和構(gòu)建空間與場所、環(huán)境和居所等，實現(xiàn)“社會活動場景‘固定化’，創(chuàng)造性地促發(fā)日常生活的慣例，使人的實踐意識固定在特定的客觀性場景之中”[12]。高校構(gòu)建了實驗室、圖書館、寢室等各種功能性空間，并形成對應(yīng)空間的管理制度、道德紀律，賦予空間彼此獨立的學(xué)科規(guī)訓(xùn)價值，這些價值不但彼此互為補充，而且象征不同規(guī)訓(xùn)力量的平衡。然而泛化空間規(guī)訓(xùn)打破了原有空間賦能規(guī)則，空間功能性區(qū)隔趨于“隱遁”，統(tǒng)一疊加為按照個人意志支配的“規(guī)訓(xùn)”空間。導(dǎo)師注視下的學(xué)生賦予本應(yīng)承擔休憩、學(xué)習(xí)的空間以規(guī)訓(xùn)功能并專注于全盤接受導(dǎo)師“認識型”，迫使自己輾轉(zhuǎn)于寢室、課堂和圖書館完成無休止的規(guī)訓(xùn)任務(wù)，至于學(xué)生自己究竟是拼湊知識的機器、存儲知識的容器、還是自由發(fā)展的個體，可能都無暇思考。

三是，強行貼上標簽。在學(xué)校的日常中，言語亦是規(guī)訓(xùn)方式之一。?？聫娬{(diào)：“一切實行對個人控制的權(quán)力機構(gòu)都按照雙重模式運作，即一方面，二元劃分和打上標記，另一方面強制安排，有區(qū)別地分配?！盵13]導(dǎo)師的學(xué)科規(guī)訓(xùn)亦借用語言區(qū)別性地進行“有聲”規(guī)訓(xùn)，在潛意識中給學(xué)生貼上“好學(xué)生/差學(xué)生”“聽話/不聽話”等標簽，并在二元對立間選擇權(quán)力改造機制。學(xué)科規(guī)訓(xùn)會主動采納學(xué)生的身份詮釋，并將身份標簽符碼融入語言和行為進行編碼。學(xué)科規(guī)訓(xùn)規(guī)則在其中則扮演一種可供規(guī)訓(xùn)客體進行信息譯碼的“認識型”角色，確保規(guī)訓(xùn)客體按照主導(dǎo)符碼的范圍進行操作，用并不明顯的操作方式生產(chǎn)霸權(quán)性的定義，以促使規(guī)訓(xùn)客體接受主體的意識形態(tài)。奉持“主導(dǎo)-霸權(quán)”立場的規(guī)訓(xùn)行為，均以“老師還不是都為學(xué)生們好”為注解，遮蔽所有合理或不合理的規(guī)訓(xùn)行為，演化成單一的“愛護關(guān)系”。在言語的轉(zhuǎn)換中，標簽趨于“隱匿”，導(dǎo)師多元的規(guī)訓(xùn)技術(shù)遮蓋住符號化學(xué)生，權(quán)力在層層覆蓋下強制、機械地模塑“聽話”的人。

憑借攫取時空和實施標簽式管理，規(guī)訓(xùn)主體對學(xué)生實施“全景敞式”監(jiān)控，迫使學(xué)生放棄教育自主性，學(xué)科規(guī)訓(xùn)則趁機透過種種微觀策略不斷侵蝕學(xué)生的獨立意志，以換取馴順的“再造人”。正如霍斯金提出，教育實踐方式作為第三者把權(quán)力和知識連接起來[14]。不難想象如若以失效的教育活動為依托，規(guī)訓(xùn)權(quán)力勢必難以支撐導(dǎo)師對學(xué)生實施學(xué)科規(guī)訓(xùn)，勢必擴大學(xué)生與導(dǎo)師規(guī)訓(xùn)關(guān)系的罅隙。

（三）調(diào)試與接納：從身體到心理

第三個階段中導(dǎo)師針對學(xué)生個體情況實施個性化學(xué)科規(guī)訓(xùn)方案。這個階段導(dǎo)師主動調(diào)節(jié)、修正學(xué)生前置學(xué)科規(guī)訓(xùn)中不符合后續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的知、情、意、行，全面地塑造學(xué)生的“認識型”。值此階段，導(dǎo)師憑借規(guī)范化裁決手段，以整齊劃一的標準來劃分技巧、能力的等級，并根據(jù)學(xué)生是否符合規(guī)范、達到要求進行相應(yīng)獎勵或懲罰。柔性獎勵機制自不消說，懲罰機制在學(xué)科規(guī)訓(xùn)扮演更為普遍的剛性警示作用。盡管“懲罰越來越有節(jié)制，人們不在（或基本上不再）直接觸碰身體”[15]，且“懲罰使用符號，即一系列被編碼的表象”[16]改頭換面地悄然隱藏起來，但這并不妨礙懲罰手段必要時實施對學(xué)生身心的霸凌。各種事例中，導(dǎo)師極具個人烙印的“行為習(xí)慣”“言語表達”將懲罰內(nèi)化到日常生活中，似乎隨處可見，卻又不甚確定，猶如懸在學(xué)生頭上的“達摩克里斯之劍”。

（四）適應(yīng)與互動：從師范到失范

第四階段導(dǎo)師與學(xué)生進入有規(guī)律的內(nèi)部、外部規(guī)訓(xùn)良性交互。導(dǎo)師作為學(xué)術(shù)共同體帶頭人，其學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)價值取向無疑對學(xué)生起到示范作用，與此同時，學(xué)科規(guī)訓(xùn)中某些“失范”行為及其效用對學(xué)生產(chǎn)生深遠影響。

所謂失范一方面是指社會的價值與規(guī)范體系產(chǎn)生紊亂而導(dǎo)致功能喪失，無法指導(dǎo)與約束社會成員的思想與行為，使整個社會秩序呈現(xiàn)無序化狀態(tài)；另一方面也是指社會成員違背主導(dǎo)的社會規(guī)范行為[17]。設(shè)想學(xué)術(shù)共同體內(nèi)，學(xué)生們均奉導(dǎo)師個人權(quán)力策略產(chǎn)生的價值認識和知識為圭臬，如若導(dǎo)師教導(dǎo)學(xué)生時摻雜主觀好惡，點綴個人功利，示之以學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中的“捷徑”或“潛規(guī)則”，學(xué)生被塑造成異化的被規(guī)訓(xùn)者的可能性將大大增加，人性因此扭曲、降格成為物性，個體失去自主精神和理性判斷。學(xué)生置身外部規(guī)訓(xùn)的循環(huán)和個體規(guī)訓(xùn)反思中，同時提出希望個體履行理性要求以達致自身價值預(yù)期。此時，兩種規(guī)訓(xùn)價值取向的矛盾極易造成從學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)內(nèi)圈到外圈轉(zhuǎn)換過程中主體價值標準的混沌、沖突，并導(dǎo)致規(guī)訓(xùn)“內(nèi)卷化”。福柯曾將“主體”解釋為：“因控制和依靠而受制于其他人，因良知和自我認識維系于自己的身份?！盵18]在兩類身份夾縫中，“主體”如何取舍？大多數(shù)不得不選擇成為“雙向度的人”，一邊順從于導(dǎo)師主觀規(guī)訓(xùn)，一面迎合外界理性或自身個性規(guī)訓(xùn)，極端者不乏以“作假”“炮制”“剽竊”等方式“黏合”疏離的兩面。

三、學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域中師生關(guān)系的歸復(fù)

（一）厘清學(xué)科規(guī)訓(xùn)內(nèi)涵，喚醒教師自我規(guī)訓(xùn)

學(xué)科規(guī)訓(xùn)不只是作為一種促進社會生產(chǎn)力提升和效能轉(zhuǎn)化的工具，還具備精神信仰的功能，即為了促進學(xué)科發(fā)展而在價值、審美、形而上維度的內(nèi)涵而存在的學(xué)科共同的范式[19]。后者往往具有提高道德水準、有效成就個體的功能。但現(xiàn)實中學(xué)科規(guī)訓(xùn)往往過分關(guān)照外部工具性，忽略其精神內(nèi)涵。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)了倍受規(guī)訓(xùn)又自我規(guī)訓(xùn)的人，對于學(xué)生和導(dǎo)師來說均是如此。堅守學(xué)科規(guī)訓(xùn)精神實質(zhì)是防止偏軌的重要舉措。反觀一眾事例，一方面導(dǎo)師未能主動拓展既有的知識結(jié)構(gòu)，超越自己的視野局限，提升學(xué)科規(guī)訓(xùn)水平，可視為自我規(guī)訓(xùn)的主動不作為；另一方面，學(xué)生以“試圖自殺”“更換導(dǎo)師”等舉動表達對規(guī)訓(xùn)的不滿，未能喚起導(dǎo)師調(diào)整規(guī)訓(xùn)的意識。導(dǎo)師反冠學(xué)生以“不肖”名義，并利用手中規(guī)訓(xùn)權(quán)力作為“利器”，行假名規(guī)訓(xùn)的亂作為。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)旨趣在于培養(yǎng)學(xué)科人才，實現(xiàn)知識創(chuàng)新，乃至服務(wù)社會發(fā)展，屬于教育活動，統(tǒng)攝并服務(wù)于教育宗旨。那么勢必需要學(xué)科規(guī)訓(xùn)參與者秉持“育人為本”的價值理念，依照教育法律法規(guī)，恪守教師職業(yè)道德，遵循學(xué)生行為準則，方能回歸學(xué)科規(guī)訓(xùn)的教育本性。

（二）采用跨科際規(guī)訓(xùn)制度，減輕學(xué)生對教師的依賴

現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展愈發(fā)呈現(xiàn)出細分化和融合化趨勢，傳統(tǒng)的單學(xué)科化的規(guī)訓(xùn)制度越發(fā)顯現(xiàn)出其在跨學(xué)科培育上的短板。克拉（Julie Thompson Klein）認為跨科際規(guī)訓(xùn)制度在嘗試消除?？苹碌碾y題和改變知識學(xué)科規(guī)訓(xùn)組織形式主題上，可比單一學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度產(chǎn)生更大意義上的改變，跨學(xué)科規(guī)訓(xùn)指涉規(guī)訓(xùn)產(chǎn)生“學(xué)科間互借互換”“合作解決問題”，這是單一學(xué)科規(guī)訓(xùn)所難以具備的[20]。更重要的是，跨學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度依托多維知識，作用于規(guī)訓(xùn)關(guān)系結(jié)構(gòu)，最終對規(guī)訓(xùn)權(quán)力策略實現(xiàn)良性規(guī)制。

具體來說，可通過跨科際的學(xué)科規(guī)訓(xùn)及聯(lián)合培養(yǎng)的方式組織學(xué)科規(guī)訓(xùn)。如此，一方面能促進不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下交融，拓展學(xué)生的專業(yè)視野、優(yōu)化學(xué)生知識結(jié)構(gòu)。另一方面，此舉減輕了學(xué)生對單個導(dǎo)師的過分依賴，雙導(dǎo)師或?qū)焾F隊的“在場”形成“二對一”“多對一”的相對穩(wěn)固的“三角式”學(xué)科規(guī)訓(xùn)關(guān)系。同時，雙導(dǎo)師制還能避免學(xué)生因為學(xué)科規(guī)訓(xùn)失效而無導(dǎo)師接納學(xué)生的困境。

（三）變革學(xué)科規(guī)訓(xùn)方式，確保教學(xué)雙方權(quán)力

學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度迫切需要從限制、約束主體，造成“主體之死”的誤區(qū)向修正傳統(tǒng)學(xué)科規(guī)訓(xùn)，建構(gòu)適合新知識結(jié)構(gòu)的模式轉(zhuǎn)向。

首先，調(diào)適學(xué)科規(guī)訓(xùn)時間。傳統(tǒng)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)借助無微不至的時間微觀管理技術(shù)培養(yǎng)學(xué)科主體，要求主體專注、細分、精控，實則為規(guī)訓(xùn)權(quán)力運行的基礎(chǔ)。厘清雙方規(guī)訓(xùn)時間與個人時間邊界，避免因時間混沌造成個人角色、意識的錯位與越界，有助于避免因過度規(guī)訓(xùn)而塑造“單向度的人”。

其次，區(qū)隔學(xué)科規(guī)訓(xùn)空間。越過學(xué)科規(guī)訓(xùn)邊界的案例中，空間規(guī)訓(xùn)功能與生活的共生和混淆已成為稀松平常之事：“培養(yǎng)學(xué)生替老師擋酒”的“飯局上”、“要求下跪作揖，將學(xué)生當作入門弟子培養(yǎng)”的“導(dǎo)師家”都成了規(guī)訓(xùn)的“法外之地”?？臻g被虛構(gòu)的規(guī)訓(xùn)意義籠罩，其目的在于為便利規(guī)訓(xùn)越界操作鋪設(shè)溫床。因此，規(guī)訓(xùn)雙方厘定不同場合主體角色、意識、規(guī)則并使之匹配，拒絕虛構(gòu)、捏造的空間價值方有助于塑造學(xué)科規(guī)訓(xùn)空間維度。

再次，變革學(xué)科規(guī)訓(xùn)方法。學(xué)科規(guī)訓(xùn)中輔以有警示和威懾的教育手段是必要的，但肉體、精神上實施懲處和壓制實不可取。傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)強調(diào)通過他人監(jiān)督、他人注視以傳達必要規(guī)訓(xùn)規(guī)則，幫助規(guī)訓(xùn)客體形成規(guī)訓(xùn)習(xí)慣。但正如蘇格拉底式教育“主智主義”所傳遞的“如果我們需要一種影響人們行為方式的可靠的方法，除了與他們交談，并繼續(xù)與他們交談之外，就別無他法”[21]，現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)應(yīng)該通過交流、陶養(yǎng)，逐漸將傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)方式轉(zhuǎn)型為依靠規(guī)訓(xùn)主體內(nèi)向道德、信仰層面自我約束，以及行為、習(xí)慣上的自我管控。社會外向的規(guī)訓(xùn)則應(yīng)該從社會公認價值體系和道德標準去衡量規(guī)訓(xùn)行為[22]，如此方能起到輔助學(xué)科規(guī)訓(xùn)的目的。

總之，現(xiàn)代的學(xué)科規(guī)訓(xùn)內(nèi)部運行機制已然難以跟隨學(xué)科發(fā)展步伐，匹配新時代教育訴求，重塑教育權(quán)力運行機制，建立學(xué)科規(guī)訓(xùn)場域下健康的師生關(guān)系，學(xué)科規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)型、優(yōu)化勢在必行。平衡師生學(xué)科規(guī)訓(xùn)關(guān)系，構(gòu)建客觀公正的學(xué)科規(guī)訓(xùn)體系，乃是實現(xiàn)育人宏旨的必由之路。