魏 雷

(皖西學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，安徽 六安 237012)

文化對(duì)一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家的重要性不言而喻，五千多年中國(guó)文化的歷史演變見證了“文化興則國(guó)興，文化強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)”。十八大以來，習(xí)近平總書記在多個(gè)場(chǎng)合提到文化自信，強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)定中國(guó)特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信，說到底是要堅(jiān)定文化自信，文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量”[1]。文化自信的提出從思想觀念上喚起民眾的文化意識(shí)，從戰(zhàn)略上促進(jìn)國(guó)家“文化強(qiáng)國(guó)”轉(zhuǎn)型。中國(guó)要成為“文化強(qiáng)國(guó)”就必須與世界交流，需要更多具備跨文化能力的人才用外語說好中國(guó)故事，傳播好中國(guó)聲音。2017年教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確指出大學(xué)英語課程具有工具性和人文性雙重屬性；跨文化教育是大學(xué)英語課程重要任務(wù)之一[2]。研究嘗試以“內(nèi)化于心，外化于行”的方式，從教材、教師和教學(xué)方法三方面探索完善大學(xué)英語跨文化教育的路徑，以助大學(xué)生在國(guó)際交流展現(xiàn)文化自信。

一、跨文化教育發(fā)展和新內(nèi)涵

外語教學(xué)因其語言功能性與跨文化交際緊密關(guān)聯(lián)，跨文化教育隨之形成?？缥幕逃拍钍状卧?992年聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布的《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》中被提出，以期通過跨文化教育實(shí)踐促進(jìn)世界文化間的互通。后續(xù)頒布的《跨文化教育指南》細(xì)化了跨文化教育的教學(xué)體系，進(jìn)一步指出這種教育是以一種融合的形式滲入到外語教學(xué)中。自20世紀(jì)八九十年代，胡文仲、高一虹和文秋芳等中國(guó)學(xué)者將跨文化交際研究融入外語教學(xué)研究，擴(kuò)展了二者的概念，捋清跨文化交際和外語教學(xué)的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，外語教學(xué)中跨文化教育可理解為兩個(gè)層面：初級(jí)層面即通過語言技能的教授實(shí)現(xiàn)交際能力的培養(yǎng)；高級(jí)層面即通過引導(dǎo)整合認(rèn)知、思辨等能力實(shí)現(xiàn)社會(huì)跨文化交際能力的培養(yǎng)，達(dá)到人文素養(yǎng)教育目標(biāo)。

跨文化教育內(nèi)涵因大學(xué)英語不同時(shí)期教學(xué)內(nèi)容不同而變化。中華人民共和國(guó)成立初期，大學(xué)英語教學(xué)以政治意識(shí)較強(qiáng)的本土文化為主要教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)基本知識(shí)和基本技能。改革開放后，大學(xué)英語教學(xué)以目標(biāo)語文化為主要教學(xué)內(nèi)容，從強(qiáng)調(diào)“雙基”過渡到交際能力培養(yǎng)。高校擴(kuò)招后，大學(xué)英語教學(xué)以多元文化為主要教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)從交際能力轉(zhuǎn)變到綜合素養(yǎng)提升。黨的十八大以來，大學(xué)外語主要教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣幕c本土文化并重，教學(xué)目標(biāo)為包括語言、學(xué)習(xí)、思辨、文化等能力的學(xué)科核心素養(yǎng)[3]。從大學(xué)外語教學(xué)內(nèi)容變遷印記可見：跨文化教育內(nèi)涵因時(shí)代更迭獲得新擴(kuò)充，顯示出我國(guó)外語教學(xué)中不斷更新的文化意識(shí)。新時(shí)期，當(dāng)外來文化和中國(guó)文化、優(yōu)秀文化和劣質(zhì)文化等混雜在一起時(shí)，文化自信的提出豐富了跨文化教育中文化時(shí)代內(nèi)涵，以新視角看待多元文化和本土文化在國(guó)際交流中的關(guān)系。邱柏生將文化自信定義為“一種基于理性認(rèn)識(shí)之上的精神成熟度表現(xiàn)，因此自信絕不是自大，而是一種文化上知己知彼的高度自覺”[4]。實(shí)現(xiàn)文化自信，從思想本源上要突破若干西方國(guó)家“霸權(quán)文化”的文化話語體系，放眼于歷史以來全世界所有優(yōu)秀的他國(guó)文化，對(duì)優(yōu)秀的他國(guó)文化自信吸收；同時(shí)從歷史發(fā)展的眼光，用“繼往開來”的態(tài)度看待中國(guó)文化，即其涵蓋的不僅是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還包含革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，并在國(guó)際交流需求時(shí)將中國(guó)優(yōu)秀文化推介出去。文化自信視角下跨文化教育內(nèi)涵再認(rèn)知有助確保大學(xué)英語跨文化教育的思想性、時(shí)效性和科學(xué)性。

二、大學(xué)英語跨文化教育現(xiàn)狀

跨文化交際能力是大學(xué)英語教學(xué)的主要內(nèi)容之一，大學(xué)英語跨文化教育的重心從語言內(nèi)部系統(tǒng)轉(zhuǎn)向外部文化環(huán)境的認(rèn)知成為英語學(xué)界普遍達(dá)成的共識(shí)。但我國(guó)青年學(xué)者在國(guó)際交流中常停留在交流的淺層面，如打招呼，互相問候等，常無法與交流對(duì)象展開如思想文化類等思辨問題的深層交流。針對(duì)這些現(xiàn)象，從叢首次提出“中國(guó)文化失語癥”觀點(diǎn)，指出我國(guó)英語教學(xué)中文化生態(tài)不平衡現(xiàn)象，喚起國(guó)內(nèi)英語學(xué)界在跨文化教育中對(duì)中國(guó)文化的關(guān)注[5]。陸續(xù)有英語教育者從所在學(xué)校特色出發(fā)，通過實(shí)踐研究大學(xué)英語教學(xué)中國(guó)文化補(bǔ)償?shù)牟呗院屯緩?。這些研究不僅顯現(xiàn)出大學(xué)英語跨文化教育本土文化趨勢(shì)，也豐富了跨文化教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和途徑。最為顯著的轉(zhuǎn)變是大學(xué)英語在測(cè)試評(píng)估中對(duì)中國(guó)文化內(nèi)容的傾斜：從2013年12月起，大學(xué)英語四六級(jí)考試增加了漢譯英的翻譯題型，這類題型以中國(guó)傳統(tǒng)文化、中國(guó)社會(huì)生活等為命題導(dǎo)向，分值比重較高，對(duì)學(xué)生文化綜合素質(zhì)要求明顯提升。但此后幾乎每年的大學(xué)英語四六級(jí)翻譯測(cè)試題都會(huì)上網(wǎng)絡(luò)熱搜，受到大學(xué)生的“吐槽”。如2019年下半年四級(jí)翻譯中的“四世同堂”，學(xué)生們?cè)诰W(wǎng)上分享的答案各具特色,如“the young people who live with their grandparents, parents and their children”等。從網(wǎng)絡(luò)學(xué)生分享答案可見，很多學(xué)生表示對(duì)中國(guó)文化負(fù)載詞的英文表述并不了解，更不要說深入學(xué)習(xí)中國(guó)文化相關(guān)知識(shí)。用英語測(cè)試的手段考察大學(xué)生中國(guó)文化知識(shí)的掌握，可以加速學(xué)生中國(guó)文化負(fù)載詞等語言點(diǎn)的積累，但是否能有效提升跨文化交際能力還難以下結(jié)論。部分學(xué)者對(duì)大學(xué)英語跨文化交際也提過相似看法：鄒瓊指出，大學(xué)英語教學(xué)中跨文化教育過于形式化，應(yīng)從思想認(rèn)知的高度理解語言與文化，認(rèn)為“大學(xué)英語教學(xué)的本真就是促成英語與母語的跨文化對(duì)話與理解”[6]。田蘇和高巍通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)目前大學(xué)生對(duì)英語語境下的跨文化學(xué)習(xí)仍滯留在語言表層語碼的認(rèn)知，對(duì)中國(guó)文化精髓內(nèi)容了解不深入[7]。在第四屆全國(guó)高等學(xué)校外語教育改革與發(fā)展高端論壇上，王守仁重申跨文化能力是復(fù)合型外語人才應(yīng)具備的核心能力之一，并指出該能力培養(yǎng)方面仍存在著“重國(guó)外輕本土、重語言微技能輕話語方式、重知識(shí)積累輕人文思辨”等問題[8]?；诂F(xiàn)狀和問題可見，中國(guó)文化在大學(xué)英語跨文化教育雖已占一席之地；但對(duì)其認(rèn)知度、重視度和實(shí)踐度仍不夠，需進(jìn)一步完善。

三、大學(xué)英語跨文化教育中堅(jiān)定文化自信的路徑

習(xí)近平總書記點(diǎn)評(píng)“95后”大學(xué)生時(shí)提出“要注重文化浸潤(rùn)、感染、熏陶，既要重視顯性教育，也要重視潛移默化的隱形教育”[9]。這句話為跨文化語境下樹立大學(xué)生文化自信的指明了探索路徑?？椎挛暮蜋枋鑫恼J(rèn)為大學(xué)英語跨文化教育需以動(dòng)態(tài)持續(xù)發(fā)展的形式，系統(tǒng)地建構(gòu)出符合非英語專業(yè)學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求的跨文化教學(xué)系統(tǒng)[10]。在大學(xué)英語教學(xué)中，課程資源、教師文化素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐等教育子系統(tǒng)都處于變化發(fā)展中，通過思想源頭、正確指導(dǎo)和實(shí)踐交流層面，嘗試提升大學(xué)生文化認(rèn)知、情感，實(shí)現(xiàn)文化自信“內(nèi)化”，增加大學(xué)生文化表達(dá)行為，實(shí)現(xiàn)文化自信“外化”。

1.教材的選取和補(bǔ)充

目前，多數(shù)高校跨文化教育未單獨(dú)作為一門必修課，只是以融入的形式存在于大學(xué)英語課程體系中，大學(xué)英語中跨文化教育課堂教學(xué)資源從質(zhì)和量上看并不可觀。魏望云和王棟對(duì)21世紀(jì)我國(guó)大學(xué)英語教材研究中發(fā)現(xiàn)“中國(guó)文化失語癥”形勢(shì)依舊嚴(yán)峻[11]。閆潔和吳進(jìn)善通過整理高?，F(xiàn)行大學(xué)英語教材，在自建“中國(guó)文化詞語”語料庫基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)中國(guó)文化邊緣化現(xiàn)象在個(gè)別教材中仍然存在。數(shù)量有限、以碎片形式散布于教材中的中國(guó)文化詞匯大多涉及物質(zhì)表層表達(dá)，精神深層的內(nèi)容幾乎沒有觸及，更談不上對(duì)中國(guó)文化精髓的深入引導(dǎo)[12]。

教材的重要性在于既能為教師組織教學(xué)活動(dòng)提供教學(xué)依據(jù)，又能為學(xué)生提供教學(xué)互動(dòng)中語言、文化等信息輸入。教材雖然會(huì)因市場(chǎng)發(fā)行、出版社或?qū)W校推介等情況出現(xiàn)滯后性，但在科技信息化時(shí)代，跨文化教學(xué)資源并不缺乏。各種權(quán)威媒體如China Daily, China Global Television Network等英語傳播媒體及反映中國(guó)文化的優(yōu)秀英語紀(jì)錄片，如《從長(zhǎng)安到羅馬》《中國(guó)故事》等都能成為生動(dòng)而及時(shí)的跨文化教育補(bǔ)充資源。將這些媒體資源依據(jù)主題關(guān)聯(lián)度與現(xiàn)行大學(xué)英語教材單元內(nèi)容系統(tǒng)結(jié)合起來，可擴(kuò)展文化語境，推進(jìn)單元話題的深入學(xué)習(xí)。如《新視野大學(xué)英語視聽說教程(第二版)》第一冊(cè)第三單元“友誼”話題導(dǎo)入部分提供了中國(guó)古代哲人關(guān)于友誼的思想名句，讓學(xué)生略知感受到中國(guó)古詩魅力以及孟子、莊子等哲學(xué)思想。但此單元只用若干漢譯英句子做導(dǎo)入中國(guó)文化中的友誼思想，“淺嘗輒止”的中國(guó)文化導(dǎo)入難以讓學(xué)生深入了解彰顯“中國(guó)情懷”的友誼，更無法具體深入探究友誼在中外文化理解中的差異。倘若將此話題置于“絲綢之路”“一帶一路”甚至當(dāng)下席卷全球的疫情背景下來討論，用英語新聞、英語采訪、英語紀(jì)錄片作為話題的補(bǔ)充資料，讓學(xué)生真切感受到中國(guó)文化中“友誼”的歷史厚重以及當(dāng)下中國(guó)對(duì)“友誼”的傳承與發(fā)揚(yáng)。利用英譯典故、英語新聞等資源，引起學(xué)生共鳴，讓其結(jié)合實(shí)際、主動(dòng)思考和觀察中外文化對(duì)“友誼”的反映與異同。通過多渠道、多維度的文化資源補(bǔ)充能及時(shí)有效地提供貼近學(xué)生真實(shí)社會(huì)生活的語言文化信息，培養(yǎng)其文化自知能力。

2.教師文化素養(yǎng)有待提升

“教師的素質(zhì)、水平和能力是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素”[2]。欲喚起學(xué)生的文化自信，讓其跨文化交際能力得以提升，作為教育引導(dǎo)者、組織者和協(xié)調(diào)者的教師應(yīng)有高度的文化自覺性。教師的跨文化能力和教學(xué)水平不僅影響跨文化知識(shí)信息的傳授質(zhì)量，也影響著學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的文化自覺性。大學(xué)英語教師若只在語言技能上兜圈子，撇開文化不談，跨文化教學(xué)則會(huì)缺少精神靈魂，培養(yǎng)出來的學(xué)生也只是“器物”；若如此，當(dāng)學(xué)生處于復(fù)雜的跨文化交際情境下，自然無法用語言表達(dá)自己的文化情感和態(tài)度。師者傳道，教師可通過“內(nèi)外兼修”從情感、態(tài)度及價(jià)值觀影響學(xué)生?！皟?nèi)修”是指通過自我學(xué)習(xí)實(shí)踐，借助書籍或媒體等渠道，憑語言優(yōu)勢(shì)，以國(guó)際視角深度了解本國(guó)和外國(guó)文化，通過內(nèi)化，提升自身文化認(rèn)知水平。“外修”即積極參與大學(xué)英語教師跨文化能力培訓(xùn)或創(chuàng)造與他國(guó)民眾交流的機(jī)會(huì)。在與跨文化學(xué)者、外籍友人等溝通交流時(shí)，學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)或親身體驗(yàn)中外文化異同。只有“內(nèi)外兼修”，在積累跨文化理論的同時(shí)，結(jié)合跨文化交際中出現(xiàn)的問題，思考解決途徑，教師才有望在教學(xué)中用自己的學(xué)識(shí)、經(jīng)歷和眼界引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知各國(guó)文化的優(yōu)勢(shì)，從而助其形成正確的文化態(tài)度和文化辨識(shí)力。

3.教學(xué)實(shí)踐多樣化

在交通、信息高度發(fā)達(dá)的新時(shí)代，大學(xué)生涉及跨文化交際場(chǎng)域不僅限于教室，還常在教室之外其他社會(huì)生活場(chǎng)所，因此，跨文化教育需要結(jié)合實(shí)際生活，在教與學(xué)形式上多樣化。在課堂教學(xué)中，教師可以采用不同的跨文化教學(xué)形式。通過主題式研討、項(xiàng)目研究等教學(xué)形式，借助多媒體等教學(xué)手段呈現(xiàn)多模態(tài)的語言或非語言資料，激發(fā)學(xué)生采用不同方式展現(xiàn)對(duì)中國(guó)文化和他國(guó)文化的理解。筆者曾在“飲食”主題的單元授課中，用“家鄉(xiāng)美食”作課前導(dǎo)入。課前為學(xué)生提供了中國(guó)美食的英文文章和視頻，也讓學(xué)生提前收集并準(zhǔn)備各自家鄉(xiāng)美食的圖文資料，鼓勵(lì)其用各種匯報(bào)(自制PPT、視頻播放、個(gè)人演講等)形式展示當(dāng)?shù)孛朗澄幕?。有的同學(xué)因?yàn)榧亦l(xiāng)食物的獨(dú)特性與同鄉(xiāng)同學(xué)及教師反復(fù)溝通交流。當(dāng)學(xué)生課堂匯報(bào)時(shí)，教師注意到學(xué)生在話題內(nèi)容選取、中菜英譯語言選擇等任務(wù)點(diǎn)上完成質(zhì)量較高，說明學(xué)生準(zhǔn)備充分。同時(shí)，教師也觀察到由于真情實(shí)感，學(xué)生在匯報(bào)過程中情緒飽滿，交流積極。課后學(xué)生反饋認(rèn)為這種匯報(bào)形式不僅促進(jìn)其主動(dòng)探索家鄉(xiāng)美食的英文表達(dá)，更深深感受到家庭、故鄉(xiāng)等帶給他們的成長(zhǎng)記憶，這種感受激發(fā)他們要用英語說好自己的、身邊的故事。除此之外，教師延展話題，提供“國(guó)際餐廳用餐”假設(shè)命題場(chǎng)景，讓學(xué)生分組表演，觀察學(xué)生在此情境下對(duì)文化異同的辨識(shí)和交際能力。通過這樣的課堂文化情境體驗(yàn)，學(xué)生深刻感受到“一方水土養(yǎng)一方人”，也體驗(yàn)到世界飲食文化的差異，獲得在“不同”中尋求“大同”的解決辦法。此類課堂教學(xué)活動(dòng)沒有沿襲傳統(tǒng)筆頭表達(dá)法，而采用行為方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的文化情感和文化認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)知行合一。

除了課堂活動(dòng)組織的多樣化，課堂外、校園里、生活中也可以培養(yǎng)學(xué)生的文化實(shí)踐行為能力。如讓學(xué)生觀察校園標(biāo)語、校訓(xùn)等，嘗試將自己校園文化譯為英文，將自己的作品與國(guó)內(nèi)外大學(xué)校園格言做比較。也可以把課堂實(shí)踐移至學(xué)校周邊公共場(chǎng)所，如飛機(jī)場(chǎng)、火車站、旅游景點(diǎn)等，讓學(xué)生從這些景點(diǎn)英文公示語入手，了解實(shí)際生活場(chǎng)所英文使用的準(zhǔn)確性，從傳播地域、中國(guó)文化的角度思考改進(jìn)方式，以本地文化軟實(shí)力入手，為國(guó)家軟實(shí)力提升添磚加瓦。無論在教室里還是教室外，學(xué)生各種參與行動(dòng)方式將跨文化學(xué)習(xí)外化于行，不僅提升自我的本土文化感知，同時(shí)通過實(shí)地探究等方式促進(jìn)自我的文化思辨能力，促成文化自為。

四、結(jié)語

大學(xué)英語跨文化教育需因時(shí)而變，因勢(shì)而變。正確的文化導(dǎo)向在幫助學(xué)生樹立文化自信的同時(shí)，無形中也促進(jìn)學(xué)生英語語言技能的使用，形成語言和文化的“同向同行”。在大學(xué)英語跨文化教育中通過適時(shí)補(bǔ)充課程文化資源、內(nèi)外渠道提升教師文化素養(yǎng)、采用多樣化教學(xué)實(shí)踐方式等嘗試，旨在讓大學(xué)生在教師指引下、學(xué)習(xí)實(shí)踐中主動(dòng)感悟中國(guó)文化的特質(zhì)和韻味，從習(xí)得和實(shí)踐中獲得文化敏感度。只有從語言和文化上為跨文化交際做好資源、意識(shí)和行為上的準(zhǔn)備，才能在國(guó)際交流中展現(xiàn)中國(guó)青年人的文化自信。