耿紅衛(wèi) 劉鑫鑫

[ 摘 要 ] 對(duì)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的培養(yǎng)成為中學(xué)實(shí)現(xiàn)教育改革目標(biāo)的重要舉措。基于深度學(xué)習(xí)理念，圍繞語文關(guān)鍵能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握要更熟練和全面，能夠自主地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的遷移，創(chuàng)造性地解決問題。通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)深度特征所具有的“思維力”“情感力”“遷移力”和“內(nèi)驅(qū)力”，利用豐富化的語文教學(xué)設(shè)計(jì)，讓教、學(xué)、評(píng)一體化，讓學(xué)生構(gòu)建起整體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在思維能力得到提升的基礎(chǔ)上，提升其他語文關(guān)鍵能力，落實(shí)語文素養(yǎng)。

[ 關(guān)鍵詞 ] 語文關(guān)鍵能力;深度學(xué)習(xí);思維能力;語文素養(yǎng)

[ 中圖分類號(hào) ] G633.3 ?[ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A ?[ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2021）06-0073-06

“關(guān)鍵能力”作為一個(gè)專業(yè)的概念，首先出現(xiàn)并應(yīng)用于職業(yè)領(lǐng)域，它的原意是指那些對(duì)個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展具有關(guān)鍵作用，實(shí)際上卻與個(gè)體的專業(yè)技能并無直接關(guān)系的知識(shí)、技能和能力。然而，隨著時(shí)代逐漸發(fā)展進(jìn)步，現(xiàn)代社會(huì)越來越強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的概念以及強(qiáng)調(diào)如何應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的挑戰(zhàn)，“關(guān)鍵能力”這一概念也不再局限于職業(yè)教育，普通教育領(lǐng)域也在逐漸滲透并加強(qiáng)對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。在最新的初高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)生能力被突出強(qiáng)調(diào)，尤其是《2017版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“新課標(biāo)”），其在學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，表述語文核心素養(yǎng)時(shí)用語更加簡潔、凝練，特別強(qiáng)調(diào)了關(guān)鍵能力，致力于學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，使其具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。從中可以看出“語文關(guān)鍵能力”在語文學(xué)科中具有重要地位，并且對(duì)它的表述也與學(xué)界備受關(guān)注的“深度學(xué)習(xí)”理念不謀而合?！吧疃葘W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要摒棄學(xué)科知識(shí)表層，強(qiáng)調(diào)主體學(xué)習(xí)時(shí)的知識(shí)整合、創(chuàng)新思維和情感體驗(yàn)。關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”，學(xué)界不少學(xué)者都對(duì)此做了深入研究，但是對(duì)于這一視角下中學(xué)生語文關(guān)鍵能力的教學(xué)實(shí)施如何展開這樣的問題尚需回答。

1 “語文深度學(xué)習(xí)”是一種怎樣的學(xué)習(xí)

自“深度學(xué)習(xí)”概念提出以來，國內(nèi)外學(xué)界關(guān)于它的研究成果斐然，對(duì)于它的起源也達(dá)成了兩方面的共識(shí)，分別是計(jì)算機(jī)研究領(lǐng)域里的“人工智能”學(xué)習(xí)和教育學(xué)研究領(lǐng)域里的“學(xué)習(xí)”[1]。所謂人工智能學(xué)習(xí)，就是計(jì)算機(jī)可以根據(jù)已有的一些數(shù)據(jù)分析得出一定規(guī)律，并且依據(jù)此規(guī)律預(yù)測尚未可知的某些數(shù)據(jù);教育研究中的學(xué)習(xí)是指學(xué)生在處理學(xué)習(xí)信息時(shí)表現(xiàn)出來的差異，“深度”是學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的利用程度較高，可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的遷移，以便解決實(shí)際問題。很顯然，與語文關(guān)鍵能力相關(guān)的深度學(xué)習(xí)是教育研究層面的問題。

早期的研究者們就有意識(shí)地將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)立，認(rèn)為“深度”的最重要特點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的學(xué)習(xí)效果更持久，也就是學(xué)生在理解學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，建立知識(shí)之間的整體聯(lián)系，站在宏觀的角度思考問題，而非片面化地運(yùn)用知識(shí)。從這個(gè)角度來看，深度學(xué)習(xí)與倡導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用的思維導(dǎo)圖以及奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”有異曲同工之處。而后，學(xué)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了繼承和拓展研究，不論是在宏觀層面還是教學(xué)策略層面，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)科核心知識(shí)的掌握和運(yùn)用，使學(xué)生具備高級(jí)階段的思維能力，可以創(chuàng)造性地解決問題。對(duì)“學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與”“專注”“理解”等的強(qiáng)調(diào)似乎成為大多數(shù)研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)概念的一致理念，然而僅有這些真的是深度學(xué)習(xí)嗎？

北京師范大學(xué)的郭華教授和南京師范大學(xué)的吳永軍教授分別在《深度學(xué)習(xí)及其意義》[2]和《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》[1]中給出了否定答案。筆者在結(jié)合二者研究成果以及新課標(biāo)對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)和新課程結(jié)構(gòu)表述的基礎(chǔ)上，將一般意義上的深度學(xué)習(xí)拓展到語文學(xué)科中，認(rèn)為語文深度學(xué)習(xí)的目的在于通過精心的語文教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，引起學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新認(rèn)知的沖突，調(diào)動(dòng)學(xué)生全身心的參與，重新構(gòu)建知識(shí)與行為習(xí)得，讓學(xué)生全面成長。在這種課堂學(xué)習(xí)下的中學(xué)生應(yīng)該具備的特征，同時(shí)也是“新課標(biāo)”下中學(xué)生應(yīng)該具有的關(guān)鍵語文學(xué)習(xí)能力，主要有以下幾點(diǎn)：第一，聯(lián)想與建構(gòu)。學(xué)生可以憑借自己的記憶力將自身原有的知識(shí)體系與新習(xí)得的知識(shí)內(nèi)容相聯(lián)系，并且可以相互轉(zhuǎn)化。第二，體驗(yàn)與感悟。學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)中，能夠全身心地“經(jīng)歷”，體會(huì)復(fù)雜情感。第三，判斷與加工。學(xué)生能夠自主對(duì)教師傳授的知識(shí)進(jìn)行判斷和深層次加工，或“探究”或“質(zhì)疑”，把握事物的本質(zhì)。第四，內(nèi)化與遷移。將學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化并且能夠自主地對(duì)已學(xué)知識(shí)靈活應(yīng)用是學(xué)生學(xué)習(xí)的成果體現(xiàn)，也是學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)。

綜上所述，教育研究層面的語文課堂深度學(xué)習(xí)不是指學(xué)生停留在知識(shí)表面的學(xué)習(xí)，而是學(xué)生不斷完善自身的整體知識(shí)體系與學(xué)科素養(yǎng)，然后必須具備學(xué)科關(guān)鍵能力，是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中自身情感、知識(shí)等多方面的投入，是一種集綜合與實(shí)踐于一體的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2 “語文深度學(xué)習(xí)”與“語文關(guān)鍵能力”的融通視野 ?自20世紀(jì)以來，“關(guān)鍵能力”一詞逐漸成為高頻詞匯，國際上眾多國家也都逐漸將培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力視為人才體系機(jī)制的一個(gè)重要組成部分。不同的國家由于受到各種經(jīng)濟(jì)、政治、文化等不同背景因素和需求的影響，在關(guān)鍵能力的概念理解與實(shí)際操作上不完全一致，但在一般意義上強(qiáng)調(diào)的精神與核心理念上是相同的：關(guān)鍵能力在跨學(xué)科或者專業(yè)范圍內(nèi)是一種可以遷移的能力，這種能力在無法預(yù)測的未來生活以及工作中可以通用，個(gè)體可以超越傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)、技能，將其綜合運(yùn)用后加以創(chuàng)造去解決現(xiàn)實(shí)問題。也有研究者認(rèn)為，關(guān)鍵能力集中體現(xiàn)的是個(gè)體在某一方面所具有的綜合素質(zhì)，包括知識(shí)、素養(yǎng)和意識(shí)?？傮w來看，這種能力似乎并非完全與生俱來，而是可以通過后天培養(yǎng)的一種個(gè)人綜合能力。

按照這種思路進(jìn)行類推，并非是學(xué)生閱讀名篇佳作的數(shù)量越多，應(yīng)對(duì)語文考試的技巧掌握得越好，學(xué)生就具備了一定的語文關(guān)鍵能力。事實(shí)上，這個(gè)概念中的“能力”是指為了貫徹落實(shí)黨的教育方針，對(duì)素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的為促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展，個(gè)體所具有的一般意義上的能力所做的深入闡述;而“關(guān)鍵”則是縮小“能力”的范圍，專指那些構(gòu)成能力的最重要部分?；趯?duì)語文學(xué)科關(guān)鍵任務(wù)特點(diǎn)的思考，以及參考關(guān)于語文學(xué)科關(guān)鍵能力的已有研究，筆者認(rèn)為在新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的背景下，中學(xué)生所具有的語文關(guān)鍵能力，主要是指中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的語文能力要素，也就是在學(xué)習(xí)語文時(shí)，中學(xué)生必須具備的重要的閱讀與寫作、邏輯與推理、表達(dá)與交流等方面的能力。無論何種能力，都是以思維能力為基礎(chǔ)的，即“思維力”，并且如若在語文深度學(xué)習(xí)中體現(xiàn)這些關(guān)鍵能力，學(xué)生還必須具備一定的“情感力”“遷移力”和“內(nèi)驅(qū)力”，這樣才能獲得“學(xué)習(xí)力”，最終使語文學(xué)習(xí)“深度化”（見圖1），否則便是停留在淺層的表面學(xué)習(xí)。

對(duì)語文關(guān)鍵能力的這種認(rèn)識(shí)扎根于中國本土，是對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生能力培養(yǎng)階段的逐步認(rèn)識(shí)，更是對(duì)國外有關(guān)深度學(xué)習(xí)優(yōu)秀理論成果的借鑒。例如，在1982年，比格斯與柯利斯以學(xué)習(xí)結(jié)果的不同程度為劃分依據(jù)，提出了一種新的分類方法——SOLO，將學(xué)生對(duì)某個(gè)問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多層結(jié)構(gòu)、相關(guān)結(jié)構(gòu)和拓展抽象5種水平[3]。從這5種水平層次可以看出，學(xué)生的思維認(rèn)知是由點(diǎn)到面再到系統(tǒng)的發(fā)展過程，這種對(duì)思維研究的發(fā)現(xiàn)為教師培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵力提供了一個(gè)可行的思路。又如，21世紀(jì)以來，歐美有研究者開展了SDL項(xiàng)目，將深度學(xué)習(xí)能力劃分為6個(gè)方面：掌握核心學(xué)科知識(shí)、具備批判性思維和復(fù)雜問題解決能力、具有團(tuán)隊(duì)精神、堅(jiān)定的學(xué)習(xí)毅力、具備溝通能力和學(xué)習(xí)能力[4]。這些成果都為語文深度學(xué)習(xí)與語文關(guān)鍵能力的結(jié)合提供了幫助。

同時(shí)，學(xué)生語文深度學(xué)習(xí)的本身也是對(duì)語文關(guān)鍵能力的體現(xiàn)，這種相互關(guān)聯(lián)性成為二者結(jié)合的理論基礎(chǔ)。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，學(xué)生具備語文關(guān)鍵能力是進(jìn)行語文學(xué)科深度學(xué)習(xí)的重要目的。深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生創(chuàng)新、獨(dú)立等綜合素質(zhì)和關(guān)鍵能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自身學(xué)習(xí)興趣的作用下，具有強(qiáng)大的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而在學(xué)習(xí)者自身能力提高的基礎(chǔ)上獲得愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。第二，進(jìn)行語文深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的重要途徑之一。深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，與它相對(duì)的是淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生建立整體的知識(shí)聯(lián)系，調(diào)整自身的情感、理想等，讓其具備“新課標(biāo)”所要求的語文關(guān)鍵能力。第三，語文深度學(xué)習(xí)的過程體現(xiàn)學(xué)生的語文關(guān)鍵能力。學(xué)生深度學(xué)習(xí)語文的過程涉及思維、情感、審美等能力，這正與“新課標(biāo)”中對(duì)語文關(guān)鍵能力的表述相符。因此，培養(yǎng)學(xué)生具備一定的語文關(guān)鍵能力是語文課堂深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求。

3 指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)生語文關(guān)鍵能力實(shí)現(xiàn)路徑3.1 視角化、問題化的教學(xué)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生“思維力”

任何能力與技能的提升都不可能離開基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)，語文關(guān)鍵能力也不例外。教師在語文教學(xué)時(shí)，既要注意講授傳統(tǒng)的知識(shí)，又要注意運(yùn)用實(shí)踐活動(dòng)來積淀學(xué)生的關(guān)鍵能力。有學(xué)者認(rèn)為，語文無非在靜態(tài)上表現(xiàn)為字、詞、章、句，在動(dòng)態(tài)上表現(xiàn)為聽、說、讀和寫，最后將其轉(zhuǎn)化為一生受用的語文關(guān)鍵能力。筆者雖不否認(rèn)這種觀點(diǎn)，但也認(rèn)為這種轉(zhuǎn)化其實(shí)不僅“深”在學(xué)生的心靈中，而且“深”在教師的教學(xué)規(guī)律中，只有教師首先明白學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能依據(jù)學(xué)生實(shí)際情況選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，從而達(dá)到語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

短短幾十分鐘的語文課堂，要想進(jìn)行深度教學(xué)，教師就必須要選擇合適的視角切入，基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓課堂效益最大化，讓學(xué)生思維能力有所提高，讓學(xué)習(xí)更具有深度。最常見的視角切入方法如運(yùn)用“問題激疑法”“情景再現(xiàn)法”，以文章的題眼、中心句、人物性格為切入點(diǎn)，讓學(xué)生整體感知，加深思維的深度。由于深度學(xué)習(xí)要求體現(xiàn)學(xué)生的主體性、發(fā)展性，因此中學(xué)語文課堂上凸顯這一特征的重要方式為“問題教學(xué)”。葉圣陶先生曾講：“教師之為教，不在于全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。”這句話充分表明了教師如何教——誘導(dǎo)，這也是大多數(shù)教師最常選擇的視角。然而筆者認(rèn)為，在當(dāng)前的語文教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)際上多數(shù)教師不能做到有效教學(xué)提問，存在提問淺顯化、過于追求預(yù)設(shè)答案等問題。下面以目前北京、上海、山東等6省市正在試行的部編本高中語文必修上冊第七單元中的抒情散文《我與地壇》文章主題的提問為例，對(duì)視角化、問題化的語文教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析。

師：請(qǐng)同學(xué)們說一說這篇文章想告訴我們一個(gè)什么道理？

生：坦然面對(duì)生死。

師：文中又是怎樣講的？請(qǐng)畫出來讀一讀。

師：當(dāng)作者進(jìn)入地壇時(shí)，他的心情是怎樣的？

生：孤獨(dú)寂寞。

師：如何將生死看淡？課文中有沒有相關(guān)句子？請(qǐng)同學(xué)們找一找。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)采用以“主題”為軸心的教學(xué)視角進(jìn)行問題教學(xué)，然而卻是層層淺顯問題的堆砌，學(xué)生只需要按照老師的問題在文本中一個(gè)個(gè)尋找答案，只是達(dá)到了熟練掌握文本的目標(biāo)，難以進(jìn)行深度思考，形成自己的相應(yīng)思維。

深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)高中生語文關(guān)鍵能力的關(guān)鍵，盡管眾多學(xué)者都非常贊同這一觀點(diǎn)，卻不知如何“深”，向哪里“深”。如果問題教學(xué)僅僅是淺層問題的堆積以及追求預(yù)設(shè)答案，那么無論哪種教學(xué)方式都不會(huì)達(dá)到一定深度，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都沒有深入探究。教師可以讓學(xué)生自己閱讀課文，然后總結(jié)文章主旨大意。有學(xué)生認(rèn)為，作者思考了“生與死”的問題，即使活著很痛苦，但世界不會(huì)因一個(gè)人而改變，所以只有欣然接受;也有學(xué)生認(rèn)為，作者不僅思考了自己的痛苦，還思考了親人所承擔(dān)的痛苦，因此要及時(shí)回報(bào)父母，不要到時(shí)候后悔莫及;還有學(xué)生認(rèn)為作者多次在文中強(qiáng)調(diào)何為人活著的意義，活在世上，就要不斷自我超越。接著教師引導(dǎo)：既然文章主旨這么深刻，那大家又從文中的語言、結(jié)構(gòu)中學(xué)到了什么呢？學(xué)生繼續(xù)細(xì)細(xì)品讀文本。這樣，學(xué)生就在一個(gè)學(xué)習(xí)氣氛濃厚的課堂中，既有了學(xué)習(xí)興趣，又逐漸提高了探究能力。

3.2 基于“大問題”構(gòu)建整體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提升學(xué)生“遷移力” ?深度學(xué)習(xí)要求建構(gòu)知識(shí)之間的相互聯(lián)系，摒棄學(xué)生的知識(shí)碎片化學(xué)習(xí)。對(duì)于中學(xué)生而言，他們與初入學(xué)校的孩童不同，已經(jīng)具備了一定知識(shí)積累，知識(shí)的片面化完全不能適應(yīng)中學(xué)各科學(xué)習(xí)，必須要建立整體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。那么怎樣讓學(xué)生優(yōu)化自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為語文學(xué)科關(guān)鍵能力呢？

有研究表明，“大問題教學(xué)”是一種可以根據(jù)學(xué)生的心理、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和困惑點(diǎn)，利用“核心問題”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、課程關(guān)系等的系統(tǒng)化處理，最大程度解決教學(xué)矛盾的問題教學(xué)模式[5]?！按髥栴}”更加強(qiáng)調(diào)的是“本質(zhì)”，不僅僅要求學(xué)生具有一定的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，更指向的是學(xué)生能夠改變原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，生成新的知識(shí)體系，這是提升學(xué)生“遷移力”的重要途徑。

不少學(xué)者對(duì)高中語文課堂教學(xué)模式進(jìn)行研究，如“整本書閱讀”教學(xué)、“互文閱讀”教學(xué)、“文本細(xì)讀”教學(xué)、“群文閱讀”教學(xué)等。在這些教學(xué)模式中，課堂提問是一種基礎(chǔ)的、重要的策略，也是教學(xué)結(jié)構(gòu)化的基本選擇。對(duì)問題進(jìn)行深層加工，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)的主要問題，讓學(xué)生在真實(shí)的問題矩陣中不斷追尋，以知識(shí)的系統(tǒng)化促動(dòng)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)語文關(guān)鍵能力。

為此，教師可以選擇重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容，突破課程資源界限，利用大問題教學(xué)模式，選擇一個(gè)主問題，然后將知識(shí)系統(tǒng)化。在“新課標(biāo)”下，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為構(gòu)建高中語文課程內(nèi)容的基礎(chǔ)，并且出現(xiàn)了諸如“整本書閱讀”“非連續(xù)性文本”等新詞匯，這些都要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)語文。

仍以抒情散文《我與地壇》為例（見圖2），教師既可以將該篇課文放在整個(gè)寫景抒情散文單元中教學(xué)，也可以依據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，對(duì)語文教材內(nèi)容進(jìn)行重置、合并和補(bǔ)充，利用群文閱讀、類比閱讀的方式滿足實(shí)際需求。比如在講“母愛”這條線索時(shí)，將其與初中曾學(xué)過的同為史鐵生對(duì)母愛進(jìn)行表達(dá)的作品《秋天的懷念》進(jìn)行比較賞析，分析二者異同點(diǎn)。依據(jù)深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的要求，教師也可以補(bǔ)充一些教學(xué)內(nèi)容，包括推薦文質(zhì)兼美的范文，補(bǔ)充相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)及課外知識(shí)，增加相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)，體會(huì)文章語言風(fēng)格，使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)遷移性，讓語文學(xué)習(xí)變得具有挑戰(zhàn)性和充滿活力。最終讓學(xué)生能夠通過一項(xiàng)課題串聯(lián)多項(xiàng)知識(shí)內(nèi)容，在掌握基礎(chǔ)語文知識(shí)、技能的同時(shí)，能夠靈活運(yùn)用，既能深層次理解文本，又能具備一定的語文關(guān)鍵能力。

基于語文學(xué)科大問題構(gòu)建的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，能夠?qū)⒘闵⒌恼Z言基礎(chǔ)知識(shí)、文學(xué)常識(shí)、現(xiàn)代文和古詩文鑒賞、寫作等信息聯(lián)系起來，從本質(zhì)上揭示它們之間的相互關(guān)系。擁有這樣的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，也讓學(xué)生能夠進(jìn)行深層次探究，并且能將所學(xué)運(yùn)用到新的學(xué)習(xí)情境中。

3.3 語境化、任務(wù)化的教學(xué)策略，提升學(xué)生“情感力”

在“新課標(biāo)”中，“情境”一詞出現(xiàn)了33次之多，包括“真實(shí)情境”“社會(huì)情境”等。究其原因，大概是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個(gè)身心全部投入的過程，僅僅靠思維記憶、理解知識(shí)稱不上“深度”。從某種角度來講，深度學(xué)習(xí)是主體置身于學(xué)習(xí)環(huán)境中，以情感與環(huán)境的互動(dòng)為基礎(chǔ)，身體傳輸認(rèn)知的內(nèi)容。因此，缺乏情感體驗(yàn)的語文教學(xué)是缺乏深度的。創(chuàng)設(shè)語境教學(xué)任務(wù)是語文教師指導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的必由之路。

部編本高中語文教材每單元都有一個(gè)明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)的完成需要教師將其設(shè)置為一種語境。如必修下冊第二單元以“戲劇”為主題，在這個(gè)主題的課堂教學(xué)中，教師首先可以從語文核心素養(yǎng)與語文關(guān)鍵能力的角度思考本單元目標(biāo)任務(wù)，從思維層面、活動(dòng)層面、審美層面、文化層面指導(dǎo)學(xué)生閱讀鑒賞戲劇作品[6]，體會(huì)戲劇語言的美妙，欣賞作品的藝術(shù)價(jià)值。其次，教師可以從學(xué)生已有的認(rèn)知角度出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。比如在學(xué)習(xí)《竇娥冤》時(shí)，可以讓學(xué)生回憶相關(guān)的悲劇藝術(shù)，像《梧桐雨》《漢宮秋》和《趙氏孤兒》，這些都是元代的經(jīng)典作品，以此將話題引入到元代為何多悲劇上，啟發(fā)學(xué)生思考。在學(xué)習(xí)《哈姆萊特》時(shí)，教師可以先以學(xué)生熟知的莎士比亞名言做課堂導(dǎo)入，也可以聯(lián)系學(xué)生觀看的該影視作品，引出課文作品背景、教學(xué)內(nèi)容。最后，教師可以從宏觀視角，將教學(xué)主題與語境結(jié)合起來，在完整的語境中讓學(xué)生一邊感悟作品的魅力，一邊將所學(xué)知識(shí)、技能、情感運(yùn)用到生活中，達(dá)到自身與環(huán)境的“共情”。本單元學(xué)習(xí)以后，教師可以組織一場演出，讓學(xué)生積極自主挑選文中片段，參與扮演小主持人、各個(gè)戲劇角色，深入研究劇本，包括人物的性格特點(diǎn)、說話語氣、心理活動(dòng)等。

類似這樣創(chuàng)設(shè)語境教學(xué)任務(wù)的手段還有很多，但一般均以學(xué)科知識(shí)、主體情感、社會(huì)背景為依據(jù)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)。需要注意的是，這種語境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)首先需要課堂充滿和諧、平等的氣息。以上述的戲劇演出為例，若是教師過于威嚴(yán)，可能在挑選角色時(shí)會(huì)出現(xiàn)兩種不好的傾向：一種是無人舉手;一種是有人舉手教師直接任命。這樣的教學(xué)活動(dòng)非但不能讓學(xué)生深入研讀，還難以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。筆者認(rèn)為，教師可以在劃分小組的基礎(chǔ)上，讓每小組自行推選，這種公平的方式才能真正讓學(xué)生愿意學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)。

以往，由于高中學(xué)習(xí)緊張，教師不愿讓優(yōu)秀學(xué)生浪費(fèi)背書和做題時(shí)間，學(xué)生不愿參與活動(dòng)。但很明顯，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式培養(yǎng)出來的學(xué)生要么是“書呆子”，要么是“全科人才”。從現(xiàn)實(shí)結(jié)果來看，會(huì)背書、不會(huì)做題的學(xué)生仍占絕大比例。語境教學(xué)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，也絕非是浪費(fèi)時(shí)間，豐富多樣的教學(xué)設(shè)計(jì)可以優(yōu)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的掌握，對(duì)學(xué)生進(jìn)入深度的語文學(xué)習(xí)狀態(tài)、具備語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力更加有利。

3.4 整體化、階梯化的教學(xué)評(píng)價(jià)，提升學(xué)生“內(nèi)驅(qū)力”

個(gè)體能力的發(fā)展始終遵循著由簡到難的進(jìn)階，而評(píng)價(jià)是檢測是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種重要方法，良好的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，使其主動(dòng)從信息的“接收者”變成信息的“吸收者”。通過上述分析，具備語文關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)者必須要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而考驗(yàn)學(xué)生是否“深度”的評(píng)價(jià)關(guān)鍵就在于“度”。因此，這種以“學(xué)生”為中心的評(píng)價(jià)體系，不同于傳統(tǒng)以“教師”為中心的評(píng)價(jià)，也不同于過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就、強(qiáng)調(diào)選拔功能的評(píng)價(jià)。圍繞學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)為三點(diǎn)：一是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)有利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí);二是教學(xué)環(huán)境有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，且符合實(shí)際;三是教學(xué)內(nèi)容深度化，與教學(xué)資源一致。在評(píng)價(jià)時(shí)適時(shí)采用整體化和階梯化的特點(diǎn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)始終充滿動(dòng)力。

在檢測學(xué)習(xí)結(jié)果的方式上，教師要注意著眼于整個(gè)學(xué)校，從測評(píng)的時(shí)間、測評(píng)的年級(jí)和測評(píng)的方式三個(gè)角度出發(fā)，突出對(duì)學(xué)生語文關(guān)鍵能力和素養(yǎng)循序漸進(jìn)的評(píng)價(jià)（以高中生為例，見圖3）。測評(píng)時(shí)間是指將評(píng)價(jià)的時(shí)間分布在各個(gè)月份，最常見的是周考、月考、期中考和期末考，以此保證測評(píng)的深度和廣度。在測評(píng)的方式上，對(duì)剛進(jìn)入高中生涯的低年級(jí)學(xué)生主要采用診斷性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)，對(duì)高年級(jí)的學(xué)生除了采用上述兩種評(píng)價(jià)方式外，還要強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)，以彌補(bǔ)診斷和過程評(píng)價(jià)的不足。教師要在每一個(gè)語文活動(dòng)過程中關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，充分激發(fā)學(xué)生的熱情，并且措辭要中肯;對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤或者含糊的回答要明確指出，要善于啟發(fā)。在診斷性評(píng)價(jià)中，教師可以通過口頭和書面調(diào)查，提前了解學(xué)生掌握的語文基礎(chǔ)知識(shí)和關(guān)鍵能力狀況。最后通過梯度化的試題檢測，即將試題分為難、中、易三等，針對(duì)不同層級(jí)的學(xué)生（優(yōu)等生、中等生、后進(jìn)生）區(qū)別訓(xùn)練。試想，讓一名優(yōu)等生做容易的試題，結(jié)果當(dāng)然是優(yōu);而讓后進(jìn)生做較難的試題，又有多大概率及格？這樣的設(shè)計(jì)又怎能讓學(xué)生學(xué)習(xí)得更加深入，又怎能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力？

具體到閱讀與寫作、邏輯與推理等語文關(guān)鍵能力的培養(yǎng)方式上，各有不同，但在語文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)上要對(duì)這些關(guān)鍵能力進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，既要考慮校級(jí)對(duì)學(xué)生每項(xiàng)檢測工作的安排，又要考慮對(duì)教師的多維度教學(xué)評(píng)價(jià)，并且融入等級(jí)評(píng)價(jià)，創(chuàng)建師生學(xué)習(xí)共同體，提高師生的深度學(xué)習(xí)效果，讓教師的深度反饋助力培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。有學(xué)者指出，深度學(xué)習(xí)語文課堂教學(xué)一般以4種形態(tài)存在：MOOC、SPOC、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)、混合翻轉(zhuǎn)課堂[7]。通過這些形態(tài)分別借助教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合的方式，采用如A、AA、AAA等符合學(xué)生心理的等級(jí)評(píng)價(jià)，努力提高學(xué)生參與語文課堂學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生獲得班級(jí)歸屬感。此外，還可以通過專家、領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生等多元化評(píng)價(jià)主體，對(duì)可以教師的教學(xué)效果和教學(xué)能力進(jìn)行階梯式、多維度的考察，及時(shí)給予學(xué)生反饋，針對(duì)性地提高學(xué)生能力。

一直以來，評(píng)價(jià)體系就被學(xué)界作為重點(diǎn)關(guān)注，但這一改革仍然有很長的路要走。要在明確語文整體教學(xué)目標(biāo)和語文關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上，通過明晰學(xué)生的認(rèn)知差異，確定符合實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)，將語文教學(xué)置于真實(shí)語境任務(wù)下一體化的教、學(xué)、評(píng)語文教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生不斷地積累知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的情感態(tài)度，并逐漸將知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、方法化，從而使學(xué)習(xí)深度化，最終真正落實(shí)在語文關(guān)鍵能力和素養(yǎng)上。

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Abstract The cultivation of students′ key Chinese ability is an important measure to achieve the goal of education reform in middle schools.Based on the concept of deep learning，focusing on the key language skills，it emphasizes that students have a more proficient and comprehensive grasp of knowledge，can independently realize the transfer of learning materials，and creatively solve problems.Through the analysis of students′ learning has the depth of the characteristics of "thinking ability"，"emotional force""migration force" and "drive"，using the enrichment of Chinese teaching design，integration of teaching，learning and assessment，make students build up the knowledge of the whole network，on the basis of the thinking ability get promoted，improving the capacity of other Chinese key，to carry out the Chinese accomplishment.

Keywords key language skills;deep learning;thinking ability;Chinese accomplishment

[責(zé)任編輯 馬曉寧]