梅培軍 黃偉

[ 摘 要 ] 追溯維果茨基對語言與思維關系的研究，探析“言語思維”這一概念的淵源，吸收心理語言學等方面的成果，提出言語思維就是以內(nèi)部言語形式進行思維活動并且在言語實踐和思維活動中辯證運動的特有的思維形態(tài)，其在語文學科中具有核心價值地位。言語思維作為真正的語文核心素養(yǎng)的內(nèi)核，經(jīng)詞匯語法、語義兩條路徑，通過言語實踐活動的辯證運動，形成外部的言語表現(xiàn)產(chǎn)生社會性，進而形成審美和文化的特質(zhì)，而這種審美性、文化性的語言形式又進一步反哺言語思維，成為一個有機的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，言語思維具有原動性、貫通性、自塑性三大特性。

[ 關鍵詞 ] 語文核心素養(yǎng);言語思維;原動性;貫通性;自塑性

[ 中圖分類號 ] G633 ?[ 文獻標識碼 ] A ?[ 文章編號 ] 1005-4634（2021）06-0065-08

對于“核心素養(yǎng)”國際上已有相當多的探索，“21世紀技能”“關鍵素養(yǎng)”“綜合能力”等，不同的國家地區(qū)用不同的術語來探尋同一個重要的核心問題。近年來“核心素養(yǎng)”也成為我國教育界的熱門話題，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，正在修訂的普通高中課程標準也提出“學科核心素養(yǎng)”的概念。2017版《普通高中語文課程標準》提出“語言建構(gòu)和運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與創(chuàng)造”[1]四個方面作為語文學科的核心素養(yǎng)。這四個方面確實是語文素養(yǎng)的幾個關鍵內(nèi)容，但是這個語文學科核心素養(yǎng)是一種發(fā)散性的結(jié)構(gòu)，缺少一個聚合的核心要素，至少這四個方面的結(jié)構(gòu)關系并沒有闡釋清楚。這樣極容易使一線教師無所適從，難以與教學實踐有機結(jié)合，實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的落地，因此需要去探尋語文學科中具有核心價值地位的要素。

1 言語思維的提出及其理論淵源

“言語思維”的提出涉及到思維與語言的關系問題，思維和語言的關系是哲學、心理學、語言學等多個學科的重要研究主題，從文化—歷史學派心理學代表人物維果茨基那里可以找到這一概念對語文學科的一些啟示。維果茨基在《思維與語言》一書中提出了言語思維的問題，他關于思維與言語關系的論述對于思考語文學科的核心素養(yǎng)問題是有益的。過去的研究在處理思維和言語問題的關系上要么完全將兩者等同起來，要么將兩者撕裂。維果茨基則從發(fā)生學的角度思考思維和言語的關系，認為兩者是互相作用、互相依存的關系。維果茨基指出兩者的關系不是平行關系，也不是交叉于一點的關系，亦不是相互機械地影響的關系，“……大多數(shù)早期的調(diào)查研究之所以徒勞無益，主要是由于下列假設，認為思維和言語是相互孤立的、互不依存的兩個要素，而言語思維則是它們外部聯(lián)合的結(jié)果?！盵2]維果茨基把言語發(fā)展劃分為原始或自然、幼稚心理、外部符號、自我生長四個階段。當言語發(fā)展到第三個階段時，言語和思維就緊密聯(lián)系起來。這個階段的特點是以自我為中心的言語，在皮亞杰看來，這種自我中心語言是非社會性的，它在言語發(fā)展中會完全消亡并被社會性言語所取代。而維果茨基則認為這種自我中心言語本身就凸顯社會性，自我中心語言不是像皮亞杰說的那樣從我向言語轉(zhuǎn)化成為社會言語，而是從外部社會言語轉(zhuǎn)化到內(nèi)部個人言語。在這個轉(zhuǎn)化過程中就越來越凸顯思維的工具作用。過去的語文學科常常引用“語言是思維的外殼”。受到這種思想的影響，人們通常認為語言是思維的外顯形式，兩者是絕對對應的。事實上這里并不是那么簡單的對應關系，人們常常會發(fā)現(xiàn)想得清但不一定說得出、說出來卻沒有想清楚的現(xiàn)象。語文教學更需要重視這樣的問題，這就需要進一步研究言語實踐與思維活動的交集處——言語思維。維果茨基在“詞義”中來發(fā)現(xiàn)言語思維這個單位，“一個詞的意義代表了一種思維和語言的混合，以致于很難說清它是一種言語現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象?！虼?，詞義是一種言語思維現(xiàn)象，或者說是有意義的言語（meaningful speech）——言語和思維的一種聯(lián)合?！盵2]從種系發(fā)生學和個體發(fā)生學角度，維果茨基認為存在沒有思維內(nèi)容的語言，也存在沒有語言形式的思維，但是兩者一旦交匯就難以分離，形成辯證交融、相輔相成的關系。思維活動與言語實踐關系說明見圖1。

從認知語言學的角度思考，人類的思維活動與言語實踐的交匯點就是言語思維，這種言語思維可以以語義的方式存在，以語義的方式在大腦中進行內(nèi)部的加工形成言語形式向外傳達，言語形式外顯形成言語實踐是思維發(fā)展的一個關鍵性轉(zhuǎn)折和標志。與此同時，在言語思維的階段，言語思維的內(nèi)在特性改變了思維的原始意象特征，使得思維活動產(chǎn)生較強的抽象性和巨大的想象力，形成新的知覺方式[3]。在語文學科中，人們認為言語思維就是以內(nèi)部言語形式進行思維活動并且在言語實踐和思維活動中辯證運動的特有的思維形態(tài)。言語思維作為思維發(fā)展的一個特殊階段，也是言語表達生成和意義產(chǎn)生兩個交織的活動中的一個復雜過程。思維活動與言語實踐并不是完全一致的活動，作為內(nèi)部的思維活動，要形成外部的言語活動時就必須具有社會性和公共性，就要符合言語語法原則、交際的規(guī)則等。言語思維在這個時候就成為了個人性與社會性的重要橋梁。教育活動本身就是社會性的內(nèi)化和個人的社會化的實踐活動，言語思維在這個過程中就有著重要的價值和意義。

2 言語思維在語文學科中的核心價值

2.1 語文學科中語言與思維的辯證關系

沿著維果斯基的思考，首先需要摒棄傳統(tǒng)的語言和思維二分或是完全融合的兩極論，進一步在語文學科中來審視語言與思維的辯證關系。語言與思維猶如兩條河流，他們各自都有其河道，但是常常又是交匯并行的，而這種交匯又促成了各自水流的充沛和流暢。語言與思維雖各有其河道，但是很難將兩者分離割裂，單獨以邏輯學、思維課程訓練思維能力，卻不能缺少語言這個重要的工具;單單以語言類課程來培養(yǎng)言語能力，卻又不能不觸及思維。

2.1.1 語言作為認知的工具

在語文學科中，語言文字的學習可以促進思維的發(fā)展，語言是表情達意、呈現(xiàn)思維的工具。通過語言文字的學習促進學生認知的發(fā)展，在言語實踐活動中學生逐漸形成多種思維通道，包括形象思維和理性思維，如想象、聯(lián)想、概括、分析、推理等，從而形成對客觀世界的認知。語言對于思維而言具有概括的基本功能，最初不借助語言的認知是一種具體的個別屬性的感知覺，不具有概括的功能，是散亂無序的。而通過語言的學習，語詞就代表了一類事物的指稱，就觸發(fā)了思維的概括能力，進而形成高級的抽象概括思維。學生語言能力發(fā)展的過程也是一個思維從具象到抽象的過程。通過概括形成概念，進而經(jīng)由語言形成命題，進行推理分析判斷，這正是語言推進邏輯思維形成的過程。當然語言除了促進抽象思維的形成外，對形象思維的發(fā)展也有促進作用。有學者在人工智能的背景下重新思考了語言對認知的作用，葉峰在《論語言在認知中的作用》一文中認為，語言是一維的，而世界是四維的，所以語言難以全面表征世界的多維空間信息，語言論轉(zhuǎn)向的哲學夸大了語言在認知過程中的作用，語言的意義在于在認知過程中傳達世界的多維全息特征[4]。這一觀點可以引起人們的審思，語言除了能指與所指的對應性、線性的認知結(jié)構(gòu)外，仍然存在一種“先驗的語言想象力”。這種語言的想象力則是一種多維的自由形式，有學者將其比作“自由基”的結(jié)構(gòu)[5]，語言產(chǎn)生之后也可以像斷了線的風箏自由地飛翔，不單單是能指與所指的對應，而常常再造、創(chuàng)造出自由的想象基團。在語文教學中語言的學習更可以有計劃、有目的地關注學生這種認知的發(fā)展，比如對學生邏輯思維的培養(yǎng)，可以安排思辨性閱讀的任務群。

2.1.2 語言作為記憶的重要工具

認知學派的學習理論認為學習主要是大腦對信息加工的過程，雖然這一觀點有其局限性，但是不可否認的是學習過程的確需要大腦對外部信息進行加工。認知學派的代表人物加涅認為學習首先需要把外界的信息轉(zhuǎn)化為大腦的記憶結(jié)構(gòu)，此后再以作業(yè)形式輸出，這個過程需要經(jīng)歷六個階段的心理過程，其中包含“語義性編碼”階段[6]。在語義性編碼階段，語言就成為了記憶的重要工具之一，語義性編碼就是通過語言形式對外界的信息進行意義的系統(tǒng)分類，并用自己的語言符號形式進行組織，形成記憶的結(jié)構(gòu)?？梢哉f語義性編碼是意義記憶的基礎，沒有語言作為憑借，記憶可能只是轉(zhuǎn)瞬即逝的感知覺或者是機械的記憶。例如看到一個事件場景，人們并不是直接記憶這些事件碎片化的感覺知覺特性，而是將它們進行語言的組織編碼，然后在頭腦中形成記憶。最近也有學者做了這方面的心理學實驗，進一步證明了語言在記憶編碼中的作用，張珊珊、江火運用事件相關電位技術考察了大腦對詞與短語的記憶編碼加工機制，得出詞是大腦加工編碼的基本單位的結(jié)論[7]。無論是詞還是短語作為基本單位，都充分說明語言是記憶的重要工具，很多國家都將讀寫能力作為學習的關鍵能力，這也從一個較為科學的層面解釋了語文學科的工具屬性。

2.1.3 思維的外化和固化

思維是無形的，也是極具個人化的，人與人之間要實現(xiàn)思維的交流和碰撞，就必須要通過語言符號將思維外化和固化。沒有通過語言外化的思維可能轉(zhuǎn)瞬即逝，難以形成有意義的思想，只有通過語言的外化和表述才能使得思維得以交流。思維的外化有兩個通道：一是語音的通道，就是口頭語言的表達，語音的通道主要著眼于交際溝通，當然也可以提升到思想的境界，但是其缺點是難以保存和傳承，口頭語言的表達也可能具有一定的隨意性;第二個是書面文字符號的通道，語言文字符號的通道則可以使得思維固化，有不斷修正更新的可能，也具有了傳承的可能性，可以把思維打磨得更加深刻，并有可能成為公共性的思想和文化?？茖W哲學家波普爾把世界分為三個：世界1是實體世界，世界2是精神世界，世界3則是客觀的科學文化知識世界。波普爾同時指出“表現(xiàn)”“交流”是語言的低級功能，而其高級功能是“表述”和“論證”[8]。波普爾這里所說的“表述”和“論證”功能也正是人們所說的語言將思維物化的過程，形成深刻的思想固化并得以傳承。從這個角度而言，語文學科的學習正是在促成文化的傳承，并催生新的文化產(chǎn)生。

2.2 語文教學中言語的價值

索緒爾智慧地將語言和言語區(qū)別開來，語言是一個整體的系統(tǒng)，具有總體的約定俗成特性，是社會的一種契約存在，具有相對的穩(wěn)定性和客觀性。而言語是個人的和暫時的，是語言的具體運用，具有較強的動態(tài)性和主觀性。在索緒爾看來，語言學包括“語言的語言學”和“言語的語言學”，索緒爾認為固有的語言學應以語言作為唯一研究對象[9]。但是如果在語文教學的視角上看，言語恰恰是一個值得重視的研究對象，語文學科的語言學習都是通過言語來實現(xiàn)的。閱讀教學正是學習前人優(yōu)秀的言語作品，這些言語作品往往有著較高的思維含量，通過這些言語作品的學習來觸摸背后的思維;語文教學也正是通過聽、說、讀、寫這些言語實踐活動使學生學習語言的規(guī)律，形成語言習得。同時又通過語言規(guī)則的學習來優(yōu)化言語的表達。個體言語得到優(yōu)化的同時，思維能力也得到了發(fā)展。修訂版的義務教育階段、高中階段語文課程標準都具有鮮明的“語用轉(zhuǎn)向”，“語用轉(zhuǎn)向”其中之要義正是對于“言語實踐”的關注。2017版《普通高中語文課程標準》更是進一步提出對于學生“個體言語經(jīng)驗”的關注。除了沿用2011版《義務教育語文課程標準》對于語文課程的定義之外，開宗明義指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握語言文字的特點和運用規(guī)律……”[1]修訂版的課程標準多次使用了“語言實踐活動”“言語經(jīng)驗”“語言運用的規(guī)律”等關鍵詞。從“語用”這個意義上說，語文學習正是個體言語行為的社會化和語言規(guī)則規(guī)律言語個體化的有機統(tǒng)一過程，而按照維果茨基的思考方向，這個過程的重要節(jié)點正是言語思維，言語思維是個體語言學習過程中語言規(guī)律與言語實踐之間的辯證運動的原動力。

2.3 核心素養(yǎng)視域下的言語思維

2.3.1 思維能力和品質(zhì)作為核心素養(yǎng)的內(nèi)核

進入信息時代以來，人們即開始思考其對教育的深刻影響，這種思考有兩種向度：一種向度是思考信息技術如何介入教育，如翻轉(zhuǎn)課堂等研究;一種向度則是思考教育如何應對信息時代的變化，如核心素養(yǎng)的提出。正是在信息化變革這一大背景下，世界各國際組織和國家都開始用不同的表述來指向第二個向度的問題，那就是回答教育如何適應和應對信息時代。“核心素養(yǎng)”一詞為舶來詞，有人翻譯為“關鍵能力”，各國也有不同的提法。如“21世紀素養(yǎng)（21st century skills），不論如何用詞或翻譯，其意均是在回答教育如何適應和應對信息時代這個關鍵問題，均是在思考未來需要培養(yǎng)具備怎樣的能力和品質(zhì)的人。國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟、聯(lián)合國教科文組織等國際組織，美國、新加坡、澳大利亞、芬蘭等國均陸續(xù)研制了核心素養(yǎng)的框架。如果對這些框架進行仔細梳理，可以把這些核心素養(yǎng)框架大致劃分為三個體系：第一個體系是關于學習力的，如國際經(jīng)合組織提出“互動地使用工具”、歐盟提出各重要領域的學習及學習能力、聯(lián)合國教科文組織提出“學習方法與認知”等;第二個體系是關于重要的交往品質(zhì)，如國際經(jīng)合組織提出“在異質(zhì)群體中進行互動”、新加坡提出“社交與情緒管理技能”等;第三個體系是關于思維能力和思維品質(zhì)的，如美國、新加坡、澳大利亞等國均提出批判性思維、創(chuàng)造性創(chuàng)新性思維等。顯然核心素養(yǎng)之所以“核心”就在于這三個體系有機交融，并形成一個不可割裂的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，而這個素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中思維能力和思維品質(zhì)則是整個結(jié)構(gòu)的原發(fā)點，也可以說思維能力和思維品質(zhì)是核心之核心，學習力、交往品質(zhì)等方面也都可以歸結(jié)關涉到思維問題。

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中已經(jīng)提出思維的培養(yǎng)問題，如提出“思維方式、理性思維、批判質(zhì)疑”等。那么學科核心素養(yǎng)也理應以此為源，探尋學科獨特的核心素養(yǎng)。在新課標的修訂中，多個學科都提出了學科自身的思維培育問題，如數(shù)學提出“數(shù)學抽象、邏輯推理”，物理提出“科學思維”，通用技術提出“工程思維”，信息技術提出“計算思維”，等等。語文學科則提出“思維發(fā)展與提升”。語文學科的這一提法過于籠統(tǒng)，并不能很好地體現(xiàn)語文學科的獨當之任。概念的模糊和泛化就會導致這樣的學科核心素養(yǎng)難以落地，一線教師往往無所適從。因此，理解語文學科的“思維發(fā)展與提升”必須基于“語言建構(gòu)和運用”，這兩個方面是不可分割的。思維作為語文學科的核心素養(yǎng)之一，基礎教育階段的語文教育要為學生終身發(fā)展奠基。因此，一方面既要培育普遍思維的能力，另一方面更需要基于學科特性發(fā)展思維。不妨引用維果茨基所提出的“言語思維”這一概念，這種學科特性就應該通過言語實踐提升學生的言語思維，言語思維才是語文學科的核心素養(yǎng)的專責性、專業(yè)性的體現(xiàn)。

2.3.2 語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

學科核心素養(yǎng)就是在學科領域中具有一以貫之地在學科專業(yè)的各種情境中都能應對復雜問題的高級能力和關鍵能力。在課程標準提出的四個素養(yǎng)中，“語言的建構(gòu)和運用”既是語文學習最重要的基點，也是其他學科學習甚至終身學習的基礎之基礎，既彰顯語文學科的獨特性，又表現(xiàn)出語文學科的工具性;“審美和文化”更多彰顯出人文特質(zhì);“思維的發(fā)展與提升”實際上則是具有貫通性的核心能力。但是問題在于語文學科中提出的思維與一般意義上的思維相比有沒有它的獨特性？這種獨特性是有的，是更為核心的。

在教學中或教學研究中也經(jīng)常會說，問題的關鍵是“思維”。但是教師與研究者并沒有很清晰地去區(qū)分不同學科思維的獨特性、不同學科思維培育的獨特路徑。當前學界越來越認識到“語用”在語文學科教學中的價值，掀起了語文教學研究的“語用熱”，應該說這是一次有益的探索。語文學科應當有其專業(yè)限度，語文教學更應該有其專精性，回到語言文字的運用上是語文教學的返璞歸真。李海林教授早就提出“言語教學論”，以“言語”作為語文教學的核心概念。他指出語文教學正是要培養(yǎng)學生的“語用能力”，品德教育的功能實際上是一種附帶的功能，開發(fā)學生智力是語用能力培養(yǎng)的心理前提，而審美培養(yǎng)、文化傳承等也是內(nèi)在包含在語用能力中的[10]。這里所說的“內(nèi)在包含”“附帶效果”實際上就是人們所說的語文學科核心素養(yǎng)的獨特性所在。要實現(xiàn)育人的效果不是說教式的，要實現(xiàn)文化的傳承不是學術式的，要實現(xiàn)審美的提升不是通過其他非語言性的藝術方式，而是通過語文內(nèi)在的“言語實踐”來實現(xiàn)的。王尚文教授也提出“言語形式”作為語文學科的教學內(nèi)容，“言語形式”是語文教學的一道門檻，跨越了這道門檻就可能成為非語文的內(nèi)容[11]。榮維東教授從語用學的角度進一步思考語文核心素養(yǎng)問題，他梳理了過去關于語文素養(yǎng)內(nèi)涵的多種學術觀點，如“包含說”“三維說”“分層說”“冰山說”等，并指出過去語文素養(yǎng)的內(nèi)涵無所不包導致定性錯位，因此提出了基于語用的語文核心素養(yǎng)模型[12]。《中學語文教學》2015年第3期刊載了3篇研討“語文課程的核心價值”的專題研究論文，都提出“語言作為語文的本體價值”[13]或“培養(yǎng)語用能力是語文課程的核心”[14]，這些都足以說明“言語”或“語用”在學科內(nèi)部是核心的重要因子。但是“語用”僅僅作為核心素養(yǎng)的重要因子，如果要成為學科的核心素養(yǎng)還需要與“思維”連接，僅僅從“語用”上來說是不完整的?！罢Z用”僅僅是言語活動的過程，這個過程本身不展示背后的機理。而這個機理過去被固化為相關的知識，如言語運用的語法知識。知識僅僅是最基礎的，學科核心素養(yǎng)則是在學科領域中具有一種面對復雜情境的創(chuàng)造性的高級能力。這就不得不去探索言語思維的問題。如圖2所示，言語思維經(jīng)詞匯語法、語義兩條路徑，通過言語實踐活動的辯證運動，形成外部的言語表現(xiàn)。這種言語表現(xiàn)就會產(chǎn)生社會性，進而形成審美和文化的特質(zhì)，而這種審美性、文化性的語言形式又進一步反哺言語思維，如此一來語文核心素養(yǎng)就可以成為一個有機的結(jié)構(gòu)模型。

3 言語思維作為語文核心素養(yǎng)之核心的特性

3.1 言語思維的原動性

言語思維作為語文學科中特有的思維形式，在學科領域中就具有原動性。言語思維就如同機器的發(fā)動機引擎，推動著各項言語實踐活動的開展。就語文學習的行為體系而言，語文教學就是要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力。葉圣陶先生說：“接受和發(fā)表，表現(xiàn)在口頭是聽（聽人說）和說（自己說），表現(xiàn)在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要;在發(fā)表方面，說和寫同樣重要。所以，聽、說、讀、寫四項缺一不可?！盵15]無論語文課程觀發(fā)生怎樣的變遷，這四個方面的能力都是語文教學繞不開的關鍵問題。然而，這個行為體系的原動力卻是在“思”上面，聽、說、讀、寫，“思”為先導。在聽、讀接受方面，如果不能形成思維的交匯，將可能產(chǎn)生曲解、誤讀，不能完成信息和意義的接受;在說、寫輸出方面，沒有思維的內(nèi)容或思維外化過程出現(xiàn)問題，就會出現(xiàn)詞不達意、言不盡意的情況。因此，“思”正是語文學習聽、說、讀、寫這四個行為體系的原動力，也是聽、說、讀、寫能夠并舉協(xié)調(diào)發(fā)展的機關所在，這里的“思”即人們所說的言語思維。語文教學從外在的行為表現(xiàn)看是培養(yǎng)了聽、說、讀、寫的能力，從實質(zhì)上看則是學生的言語思維得到了發(fā)展，言語思維作為原動力推動聽、說、讀、寫協(xié)調(diào)發(fā)展，同時聽、說、讀、寫的行為訓練也能促進言語思維的進一步發(fā)展，從而形成語文學習的動力循環(huán)結(jié)構(gòu)。

杜威曾經(jīng)就思維、反思性思維進行了深入的論述。在杜威看來，無論在生活中還是在教育中，思維都是最佳的學習方式，也是一種最好的經(jīng)驗方法，“教育的任務不是要去證明每一個陳述，也不是傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發(fā)展根深蒂固的、有效的習慣和思考的習慣，并借以把被證實了的信念與單純的斷言、猜測和意見區(qū)分開來;在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個人的習慣中去”[16]。正如杜威所言，教育在某種意義上說正是發(fā)展思維，上文也已論述了核心素養(yǎng)歸根到底是思維能力和思維品質(zhì)的問題，那么也可以說語文教學其根本任務也正是要培養(yǎng)發(fā)展學生的言語思維。言語思維是語文學習中的源動力，比如在閱讀教學中語言文字符號的理解可能僅僅是表層義，閱讀教學中文本的解讀有釋義層、解碼層、評鑒層三個層級[17]。釋義層是基礎意義的開釋，解碼層、評鑒層則都需要深入文本內(nèi)部的奧義，探求其藝術機樞甚至進一步進行批判評鑒。要達到關鍵的解碼層、實現(xiàn)高階的評鑒層，言語思維正是解碼的鑰匙。

3.2 言語思維的貫通性

在語文學科領域中言語思維可以體現(xiàn)出作為語文學科高級能力的貫通性，言語思維是語文學科內(nèi)部具有貫通性的高級能力和素養(yǎng)，言語思維是學生在言語實踐活動中形成的言語運用的核心思維品質(zhì)。這種思維品質(zhì)是言語運用的知識、言語運用的技能以及在言語實踐活動中形成的言語審美性和文化性的高階思維品質(zhì)。言語思維作為思維活動和言語實踐的交匯點，正是語文教學的重要起點，并且可以貫通到語文素養(yǎng)的幾個重要方面。語言建構(gòu)和運用、思維發(fā)展與提升這兩方面自不必說，言語思維的審美建構(gòu)則是一種言語實踐美學，是在言語活動中生成的特有審美體驗和審美能力，文化的理解亦是在言語實踐活動中生成的理解。從幼兒、小學直至高中階段的語文學習，語文素養(yǎng)的培養(yǎng)都可以從言語思維出發(fā)，只不過是階段性不同而已。而不同階段的語文課程設置應依據(jù)言語思維的不同發(fā)展階段來進行設計。自2011年義務教育語文課程標準修訂起，課標就十分重視在語文教學中促進思維的發(fā)展，提出語文課程要以漢語言文字獨特規(guī)律為出發(fā)點，從而關注學生識字認字、聽說讀寫、思維發(fā)展等方面的影響，并依據(jù)學生生理、心理、思維發(fā)展的階段性，制定了相關的課程體系結(jié)構(gòu)。

當然課程標準制定過程中可能并沒有十分自覺主動地關注言語思維的發(fā)展過程與課程體系之間的關系。巢宗祺教授在《核心素養(yǎng)與語文課程建設》的報告中指出，在語言文字運用的過程中，語言的機制始終是與思維的機制緊密相連的[18]。這種相容的機制事實上正是言語思維的機制，如果能從言語思維機制的角度來進一步思考課程的設計會更加有益。如在課程設計中學段的特點彰顯，閱讀的課程設計在第一學段是“借助圖畫閱讀”“展開想象、情感體驗、感受語言”等;在第二學段就開始“感受形象”“關注情感”“積累精彩詞句”等;第三學段則加深其語言學習的層次，“聯(lián)系上下文推想詞句意思”“辨別感情色彩、體會表達效果”“提出看法，作出判斷”“閱讀非連續(xù)性文本”等[19]。其實從課程標準的學段安排和要求，已經(jīng)可以看出對于學生言語思維階段性的關注，從直覺、想象、形象的思維，進而螺旋上升到邏輯的、理性的、辯證的思維的過程。在螺旋式上升過程中，直覺、想象、形象思維可能并軌到審美的機制中去，邏輯的、理性的、辯證的思維也會融入到文化理解的機制中去。

再以閱讀方法的學段特征為例，低年級學段主要以出聲的朗讀為主，而中高年級學段則開始培養(yǎng)默讀、瀏覽等閱讀方法。這種課程的安排要求也可以從言語思維的角度找到依據(jù)。一般而言，兒童的閱讀多以出聲的朗讀為主，成人的閱讀多以默讀為主。上文也提到維果茨基批判性繼承皮亞杰的兒童自我中心言語的問題，在維果茨基看來，內(nèi)部言語發(fā)展過程中需要進一步社會化，最終言語要通過社會文化變得內(nèi)化。不發(fā)聲的默讀是需要抽象思維加工的，閱讀的起始階段可能更多地需要依靠社會文化的傳遞。他人讀給孩子聽并指讀相關符號以及所指事物，當兒童個體獲得閱讀能力時就開始發(fā)聲地閱讀。在朗讀到默讀過渡的過程中，需要小聲讀、指讀等輔助來促進默讀能力的生成。當閱讀能力提升，在言語思維過程中可以進行內(nèi)在的邏輯、語義、語法等初步加工的時候，默讀的能力就生成了[20]。在課程的閱讀安排要求上充分體現(xiàn)了言語思維在不同學段的發(fā)展特點。新修訂的《普通高中語文課程標準》則設計了“學習任務群”和“語文實踐活動”，通過綜合的、情境化的、實踐性的學習任務來構(gòu)建課程體系，力圖實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如果說義務教育階段的課程標準更重視學科的基礎性，那么高中階段的課程標準則需要促進學生的言語思維朝著深廣發(fā)展，比如“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”“跨文化專題研討”等學習任務群的設計。

3.3 言語思維的自塑性

人們常說某個人具有特有的思維方式和思維品質(zhì)，這種思維方式和思維品質(zhì)的培養(yǎng)可能是極其復雜的。但是考察言語思維的自塑性特征，可以為找到思維方式形成的內(nèi)部機制提供一些啟示。言語思維的自塑性集中體現(xiàn)在其作為內(nèi)部言語對自我言語、思維的塑造上，外在的語言形式是思維的外化和物化，而言語思維作為內(nèi)部言語是社會性語言再次轉(zhuǎn)化成為個體內(nèi)在思維的過程。維果茨基認為內(nèi)部言語有其獨特的結(jié)構(gòu)，皮亞杰所說自我中心言語并不是衰落消亡了，而是向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化了，也不是一般語言學家所認為的那樣——僅僅是“言語減去聲音”，內(nèi)部言語至少包括“謂語化、發(fā)聲的減少、意思比意義占優(yōu)勢、黏合法構(gòu)詞”等特征。他指出“內(nèi)部言語是一種自主的言語功能，是言語思維的一個獨特層面”[2]。在語文學科中，過去人們重點關注的是“口頭言語”和“書面言語”兩個方面，把這兩者看成是語文學科的重要內(nèi)容。這源于葉圣陶先生對“語文”的定名。葉圣陶先生1980年在全國小學語文教學研究會成立大會上發(fā)言時還進一步指出：“口頭說的是‘語’，筆下寫的是‘文’，二者手段不同，其實是一回事?！盵15]葉老主要是從言語的結(jié)果來看的，但是從其思維過程來看，兩者并不全然是一回事：口語的語流速度不允許其進行細細的打磨，對話往往是沒有經(jīng)過深思熟慮的發(fā)聲;書面語言由于不具有情境特性則需要語詞的充分展開，形成較復雜的言語形式，二者的心理機制是不同的。

在語文教學中會發(fā)現(xiàn)有的學生能夠通過自得自悟?qū)W好語文，提升語文素養(yǎng)，這背后的道理可以從言語思維的自塑性特征去探析。如果只抓住口頭言語和書面言語兩方面的形式訓練，學生僅僅積累詞匯、學習語法是不夠的，而更應該關注“內(nèi)部言語”對“口頭言語”和“書面言語”的影響和塑造。不妨考察作為內(nèi)部言語的兩種特有形式——“獨白”“打腹稿”，思考它們是如何影響言語和思維的。心理學的研究表明：獨白是一種更高級復雜的表達形式，它經(jīng)過良久的醞釀和精細的琢磨，這種醞釀和琢磨無疑大大促進了言語的發(fā)展、提升了思維的含量，比如莎士比亞經(jīng)典戲劇《哈姆雷特》中，哈姆雷特的經(jīng)典獨白，言語形式上是美學的表征，思維含量上是哲學的深思。無論是希望寫得更好還是說得更好，都會出現(xiàn)打腹稿這種特有的內(nèi)部言語形式，自言自語地組織想說或想寫的內(nèi)容，可以在大腦中修改重構(gòu)，斟酌替換語詞，推敲意義的完善，這個打腹稿的過程是言語和思維不斷運動、相互激蕩的過程。

這兩種特有的內(nèi)部言語形式都充分說明了言語思維具有極強的自塑性特征。所謂自塑性就是社會文化的外部語言回流進入個體形成獨特有效的個體思維方式的特性，這種自塑性正是學生語感形成的心理過程。關于語言學習的語感問題，老一輩語文教育家均有論及，葉圣陶、呂叔湘、夏丏尊等提出語感是對語言文字的敏感度。此后洪鎮(zhèn)濤先生又以“學習語言”為本位提出“語感教學法”，洪老師將語感分為“分寸感、和諧感、情味感”三大類別，之下又分為若干小類，并提出語感的經(jīng)驗層面需要上升為“高層次的語感力”，這就需要包含語感實踐和語感分析兩種類型的語感訓練[21]。對語感的認識經(jīng)歷了從經(jīng)驗主義、直覺主義到形式訓練的過程，但是這些思考都沒有進一步找到語感的生成機制。如果從言語思維的自塑性特點來看語感，可能可以找到其生成的心理機制。沿著維果茨基的觀點思考，社會文化以外部語言的形式再次回溯到個體的言語思維，這個回溯的過程正是個體言語形成內(nèi)在的語言感知模型的過程。以語法規(guī)則的習得為例，荀子說“名無固宜，約之以命”，語法規(guī)則原本正是一個民族的語言文化的約定。兒童在最初學習語言時，語法是混亂的。但是經(jīng)過長期的言語實踐，外在的語言文化就回溯到兒童個體的內(nèi)部言語結(jié)構(gòu)，形成一定的語言感知模型。因此，兒童雖然沒有學習相關的語法知識，但是久而久之，其言語表達就會越來越符合語言的法則，這個時候兒童的語感就生成了，此時兒童處于“知其然”的狀態(tài)，并不“知其所以然”。

如果搞清楚了這個自塑性特征，找到語感生成的機制，對于語文教學研究具有極強的現(xiàn)實意義。在教學實踐中會發(fā)現(xiàn)，傳授給學生再多再扎實的語文知識，也并不一定能提升學生的語文素養(yǎng)。語文教學必須要關注學生學習的自得自悟的過程，這個過程正是言語思維自我回溯的過程。這個自塑性產(chǎn)生的重要前提是學生進入充分的言語實踐場域，在言語實踐活動中不斷體悟外部的語言文化。外部的語言文化不斷地浸潤個體的言語思維，個體通過外部言語形式的模仿，經(jīng)過長期的言語實踐活動形成個體的言語經(jīng)驗，言語思維就開始了自我塑造，最終內(nèi)化建構(gòu)為個體的語言感知模型。因此，語文教師在教學中更應該關注學生言語思維自我塑造的過程，這或許正是維果茨基文化歷史理論在心理語言學的精髓所在。這里的自塑性特征與杜威所說的反思性思維也是可以連通起來的，杜威說思維需要一種“遠與近的平衡，亦即，個人通過與世界接觸所獲得的狹隘經(jīng)驗，與只有通過他人的傳遞才可能進入的種族的廣闊經(jīng)驗之間的平衡”[16]。這里的平衡也可以看作是個人言語思維與社會歷史文化的平衡，在特定的語言文化背景下形成自己獨特的思維方式。語文教師若能關注這個自塑性特征，則可能大大促進學生言語思維的發(fā)展，可以激發(fā)學生語文學習的自得自悟。比如特級教師黃厚江從提出“本色語文”到提出“共生語文”，可能正是關注到了言語思維的自塑性。黃厚江老師在其寫作教學課例《共生寫作課型之四：立意共生》中，通過促進學生自我共生實現(xiàn)立意共生[22]，使學生在自我回溯與自我否定的內(nèi)部言語思維過程中使寫作能力得到提升。

4 結(jié)語

思維在語文學科中非常重要，但是長期以來語文教學對于這一主題的研究大都浮光掠影，并不深入。究其原因可能有兩點：一是思維的問題是一個需要多學科協(xié)同研究的難題;二是沒有找準思維在語文學科中的研究聚焦點。在當前核心素養(yǎng)研究的熱潮中，都不約而同地指向了關于思維的研究。在這一大背景下，研究者試圖從心理語言學那里吸收營養(yǎng)，重新回到語文學科的原點，探析言語思維的問題。言語思維在語文學科中具有核心價值地位，它作為真正的語文核心素養(yǎng)的內(nèi)核，在思維活動、言語實踐活動中辯證運動，是一個有機的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，探索言語思維的原動性、貫通性、自塑性，對研究者思考語文教學的一些難題均大有裨益。他山之石可以攻玉，希望這一問題的提出能引起學界進一步的思考，“入之愈深，其進愈難”，惟愿“吹盡狂沙始到金”。

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Abstract This paper traces back to Vygotsky's research on the relationship between language and thinking， probes into the origin of the concept of "verbal thinking"， and absorbs the achievements of psycholinguistics， etc.It is put forward that verbal thinking is a unique thinking form of dialectical movement in speech practice and thinking activity， which has a core value status in the Chinese discipline， and it is a kind of thinking activity in the form of internal language and speech， and is a dialectical movement in speech practice and thinking activity.Verbal thinking， as the core of the real Chinese core literacy， through the two paths of vocabulary， grammar and semantics， through the dialectical movement of the speech practice activities， forms the external speech expression to produce the sociality， and then forms the esthetic and the cultural characteristic.

Keywords Chinese core literacy;verbal thinking;initiative;transfixion;self-plasticity

[責任編輯 馬曉寧]